Extrait de la lettre de l’ESEN, n°156 – novembre 2011
Compétences et CPGE
Octobre 2011
Conférence des grandes écoles (CGE)
Cette étude fait l'état des réflexions les plus significatives sur la démarche "compétences" et les pratiques actuelles en classes préparatoires (CPGE) et dans les grandes écoles pour proposer des évolutions des pratiques d'enseignement et des modalités d'évaluation.
Consulter l'étude de la CGE > Rapport du groupe de travail "Compétences"
Extrait de la lettre de l’ESEN, n°152 – septembre 2011
Scolarité du socle commun : continuité pédagogique
BO n°31 du 1er septembre 2011
"La présente circulaire concerne la continuité pédagogique et les moyens de l'assurer : fondements, supports, outils, actions. (...) Il importe d'accompagner les équipes pédagogiques des premier et second degrés dans la mise en œuvre d'une action pédagogique commune qui permettra à chaque élève de réussir sa scolarité au collège et de la poursuivre au lycée."
Consulter la circulaire n°2011-126 du 26 août 2011
Extrait du Café pédagogique, janvier 2011
Jean-Marie Bourguignon : Evaluation par compétences : " un long processus d'évolution dans sa pratique"
L'approche par compétences est -elle efficace ? Oui dit Jean-Marie Bourguignon, professeur de lettres en collège. Son intervention vidéo lors du colloque du Se-Unsa est convaincante. Le Café lui donne la possibilité de s'expliquer.
Vous enseignez en collège. On dit que c'est "le maillon faible" du système, l'endroit où il est de plus en plus difficile d'enseigner. Qu'en pensez vous ?
C'est une opinion très répandue. Je crois que c'est vrai. A vérifier avec par exemple le taux d'incidents déclarés par les équipes administratives par rapport à ceux déclarés en primaire ou en lycée. En primaire, il y a des
classes difficiles, où les enfants bougent sans arrêt, et ont constamment besoin d'être recadrés. Mais il reste ce lien affectif tissé très souvent avec l'adulte qui nous accompagne toute l'année.
Au lycée professionnel, les collègues sont souvent en butte à l'inertie et la passivité des élèves. Mais ces derniers ont grandi, certains ont un vrai projet professionnel, ils ne sont plus quotidiennement dévalorisés comme "mauvais élèves" par rapport aux autres qu'ils voyaient tous les jours. On peut rétablir des relations de confiance. Au lycée général, on assiste parfois à des chahuts à l'ancienne, comme ceux décrits par les écrivains du XIXe, quand un professeur ne trouve pas grâce aux yeux des lycéens. Mais en dehors d'établissements bien répertoriés, ça reste assez marginal.
Mais le collège semble concentrer toutes ces difficultés à la fois, démultipliées par plusieurs paramètres propres au niveau collège: La construction de l'identité et de l'autonomie chez l'adolescent, qui passe souvent par l'opposition et la transgression. L'effet collège unique, où des élèves qui vont suivre ensuite des voies différentes travaillent encore ensemble, dans une hétérogénéité telle qu'elle est parfois compliquée à gérer.
(…)
Plusieurs rapports demandent la création d'une école du socle commun, regroupant école et collège. Quel est votre sentiment là dessus ?
Inutile: perte de temps, gâchis d'énergie, gaspillage d'argent et de moyens. Soit les expérimentations autour du socle commun ont été positives, et on les commente, on les explique et on les applique au système entier, sans perdre du temps à reconstruire ce dernier, soit elles n'ont pas été positives et on abandonne le projet de socle commun. Réformer les structures est inutile. C'est la pédagogie mise en oeuvre dans les structures au quotidien qui doit évoluer encore. J'ai peur que ces propositions visent plus à de la rationalisation de moyens et à des économies d'échelle qu'à la mise en oeuvre d'une pédagogie nouvelle, à un nouveau contrat éducatif entre les usagers et l'institution.
L'évaluation par compétences a du mal à entrer en collège. Pourquoi ces difficultés
En réalité, l'évaluation par compétence est déjà entrée au collège, comme dans les autres niveaux. La plupart des professeurs d'EPS la pratiquent depuis longtemps. D'autres disciplines s'en sont plus ou moins emparé: technologie, sciences physiques, SVT, langues... De plus, les élèves du collège travaillent tous par compétence dans certaines disciplines transversales: informatique et internet, ASSR, et plus récemment en histoire des arts, où les items à travailler et à acquérir sont identifiés, organisés par champs, domaines, classés par grille, etc.
Si l'évaluation par compétence s'est moins généralisée au collège qu'au lycée professionnel ou qu'en primaire, c'est surtout dans certaines disciplines qui y résistent plus: lettres, mathématiques, histoire-géographie par exemple, où l'identité professionnelle, la posture magistrale est renforcée par l'image que
ces disciplines ont d'elles-mêmes par rapport aux autres. L'évaluation nationale de 6e par exemple a été compliquée à mettre en place entre autres à cause des résistances de ces disciplines à l'évaluation par compétence.
Il faut dire aussi que l'évaluation chiffrée, les notes offrent de nombreux avantages pour l'institution:
* Elle a les apparences de la rationalité.
* Elle est un instrument de communication clair, simple et rapide.
* Elle indique rapidement dans quelle partie de la classe se situe l'élève: les faibles, les moyens, les bons et permet de gagner du temps dans le suivi des élèves, par exemple en conseil de classe.
* Elle permet de prendre des décisions d'orientation ou d'affectation rapidement.
* Elle est rassurante pour les acteurs du monde éducatif car elle les renvoie à leur propre vécu scolaire.
* Elle permet de distinguer parmi les élèves ceux qui pourront choisir les grands lycées, les grandes écoles, c'est-à-dire , les futurs cadres politiques et économiques de la nation.
Et surtout, elle joue un rôle important dans le maintien de pratiques répressives dans la classe et sert d'instrument de pouvoir magistral. Or, la problématique de l'autorité, du contrôle, de la répression est fondamentale au collège, comme on l'a dit plus haut.
(….)
il ne s'agirait pas d'un travail supplémentaire, mais d'un changement de pratique.
Quels sont ses avantages à vos yeux?
1. Elle explicite les attentes de l'institution, et ce, par unité généralement abordable ou conceptualisable par l'élève. Une note donne une information sur la place de l'élève dans la classe. La mention d'une compétence à retravailler est une étape dans un apprentissage. Il y a changement du rôle de l'évaluation.
2. Elle évite le classement des élèves. Un des gros reproches qui peut être fait aux notes, c'est qu'elles servent à classer les élèves entre eux, au lieu d'indiquer seulement le niveau réel des élèves par rapport à des objectifs d'apprentissage. La plupart des professeurs de français ont des moyennes de
classes situées entre 10 et 12, qu'on soit à Henri IV ou aux Tarterêts, pour schématiser. Les notes servent donc à trier, pas à indiquer le niveau. Et pour une raison simple: quand un groupe classe maîtrise dans sa quasi totalité une compétence, l'enseignant propose immédiatement après, sans en avoir toujours
conscience, une évaluation plus difficile pour réintroduire un échelonnement là où il n'y en avait plus, au risque de décourager ceux qui seront en milieu ou en fin de classement. C'est la fameuse "constante macabre" du professeur Antibi. Les élèves s'imaginent ensuite que dans toute classe, il y a des forts,
des moyens, des faibles, ce qui est destructeur en terme de lien social. Au lieu de se dire, "il faut que j'apprenne", on se dit inconsciemment, "il faut que je sois plus fort que lui". C'est une perversion du sens de l'apprentissage.
(…)
3. Elle est constamment modifiable, ou doit l'être. Un élève qui ne voit pas sa compétence validée en même temps que celle de ses camarades peut la retravailler ensuite et demander à ce qu'elle soit validée quand il la maîtrise enfin. Peu importe quand, du moment qu'elle l'est. Il est absurde de demander que tous sachent en même temps faire les mêmes choses. C'est une utopie. Une note donnée reste la même tout au long de la scolarité de l'élève. Quand elle est mauvaise, elle reste un souvenir douloureux.
4. Elle permet plus aux élèves de discuter de ce qu'ils savent ou non faire, au lieu du sempiternel "t'as combien?" et redonne du sens ou du contenu à l'évaluation. Ils s'explique comment obtenir sa validation.
5. Elle amène l'enseignant à préciser plus souvent ce qui est évalué ou observé dans telle ou telle séance. Il l'annonce en début de cours.
6. Elle fait émerger des compétences requises, attendues, souvent implicites mais exigées par les enseignants, et les propose à l'évaluation, donc comme objectif de formation. Par exemple, être capable de "reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée", autrement dit, savoir copier sans se tromper, redevient un objet d'apprentissage pour l'élève, un objectif à planifier pour l'enseignant, et pas seulement un prérequis implicite..
7. Elle atténue la tension en classe, limite le stress des élèves, baisse le nombre de conflit avec les élèves, puisqu'on peut retravailler plus tard une compétence non validée.
8. Elle peut remplir la plupart des fonctions pratiques des notes, sans poser le problème du classement des élèves entre eux.
(…)
Jean-Marie Bourguignon
Extrait du Café pédagogique, décembre 2010
Le socle commun : documents officiels
Des documents importants parus :
* la Grille de référence pour le palier 3 (évaluation en fin de * scolarité obligatoire, fin de 3è).
* des outils pour l'évaluation : la compétence 4 et le B2i : « La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication » ; la compétence 5 : « Contributions des disciplines à l'évaluation de la culture humaniste »
En pratiquant le socle de compétences pour leurs élèves, les enseignants pourront mieux comprendre les leurs !
Le socle de compétences nous interpelle : il constitue l’excellente occasion, pour des enseignants qui n’ont pas travaillé dans l’ingénierie de formation, mais qui oeuvrent néanmoins dans la pédagogie jusqu’au cou, de s’approprier le langage, et la connaissance, des savoirs, savoir-faire et savoir-être, toutes ces compétences que développent leurs élèves, mais qu’ils possèdent eux aussi.
Aide aux Profs estime que le socle des compétences est l’occasion pour les enseignants de se motiver pour comprendre en auto-formation leurs compétences transférables : les nommer, leur donner une autre dimension dans leur CV en fonction des projets pédagogiques réalisés, nous semble une approche
intéressante.
Ainsi, alors que bon nombre d’académies ne financent pas de bilans de compétences, estimés trop coûteux, et que les conseillers mobilités carrières ne sont pas en nombre suffisamment important pour traiter toutes les demandes de renseignements avec une grande réactivité, le socle de compétences peut devenir une démarche constructive pour tout le système éducatif, en supposant que le DIF puisse être utilisé par les enseignants pour réaliser en parallèle les formations professionnalisantes et certifiantes de leur choix.
Extrait de la lettre de l’ESEN, 20 décembre 2010
Livret personnel de compétences : grilles de références et outils d'évaluation
Décembre 2010
Eduscol vient de publier les grilles de références qui explicitent les items du livret personnel de compétences et précisent les exigences à chaque palier du socle commun. Elles fournissent également des indications pour l'évaluation des compétences.
Consulter les grilles de compétences
Consulter les outils pour l'évaluation des compétences
Pour le CERTA, Eric Deschaintre – Enseigner à l’aide de contextes
Extrait du Café pédagogique, novembre 2008
Le Réseau Certa a publié plusieurs ressources pédagogiques dénommées « contextes », Eric Deschaintre, professeur d'Economie-Gestion au lycée René Cassin de Strasbourg et coordonateur du réseau Certa,
répond à nos questions à propos de ce nouveau type de ressources.(…)
Un contexte est un ensemble de documents qui racontent, décrivent, illustrent, voire permettent d'expérimenter la réalisation de processus et d'activités au sein d'une organisation. Ces documents donnent aux professeurs les moyens de proposer à leurs élèves d'aller à la rencontre d'une organisation : son métier, ses acteurs, ses processus, ses outils de travail. La visite est certes virtuelle, on ne se rend pas dans une entreprise réelle, mais elle est significative, elle doit amener les élèves à répondre à des besoins de gestion précis.
Pourquoi avoir choisi ce format pour vos dernières productions ?
Il s'agit de répondre aux recommandations du programme d'enseignement de la classe de terminale STG GSI (Gestion des systèmes d'information) qui stipule que : « La progression annuelle repose sur l'exploitation progressive de plusieurs contextes de système d'information ». Ceci fait de la notion de contexte un objet pédagogique fondamental pour cet enseignement.
Que contient un « contexte » ?
On y trouve typiquement des documents qui décrivent le métier del'entreprise, ses processus organisationnels ainsi que le rôle des principaux acteurs vis-à-vis des processus étudiés. Ces documents
sont présentés sous forme d'interviews, d'organigrammes, de photos, voire de vidéos. (…) En quoi un contexte permet t-il aux élèves d'expérimenter ?
Les contextes sont toujours fournis avec des objets techniques permettant à la fois d'impliquer l'élève dans l'action et de l'inviter à s'interroger sur le rôle et l'efficacité des outils (…) permettant de s'immerger
dans la réalisation d'une activité.(…) Les contextes sont-ils construits à partir de situations réelles ?
Toujours. Seule une situation réelle peut inspirer valablement les auteurs d'un contexte. C'est à la fois une nécessité et un besoin : il est nécessaire que les documents soient crédibles et pertinents, et il n'est pas facile de tout inventer.
Néanmoins, un contexte est toujours une « réalité simulée », « une histoire reconstituée », si les auteurs s'inspirent toujours largement du réel, les objectifs pédagogiques restent premiers : on cherche avant tout à faire en sorte que les élèves puissent tirer le meilleur profit de l'exploitation des documents fournis. Ceci en les plaçant dans des situations d'apprentissages qui sont à leur portée.(…)
Quel est le rôle du professeur qui choisit de s'appuyer sur un contexte ?
En choisissant d'exploiter un contexte le professeur devra certainement s'investir dans la présentation de l'entreprise support de l'étude. Il cherchera à faire en sorte que les élèves s'impliquent dans l'activité de cette entreprise, qu'ils se sentent en quelque sorte partie prenante de son projet. Bref, un important effort d'appropriation du professeur est nécessaire pour assimiler le contexte, puis maîtriser les outils associés, et enfin, en faire une exploitation pédagogique adaptée à ses élèves.
(…) Le contexte constitue de la matière première pour le cours, mais ce n'est pas encore le cours. Les enseignants conservent bien entendu la liberté pédagogique, qui est source de créativité.
(…) Le professeur doit-il choisir entre manuel scolaire et contexte ?
Ces deux types de ressources pédagogiques sont complémentaires. Le manuel scolaire est notamment utile sur le plan notionnel (il permet d'apporter les notions dans un format pérenne). Le contexte apporte ce qui fait sens, ce qui rend utile l'apprentissage, ce qui permet d'expérimenter, d'être en situation de réfléchir par rapport à une situation d'ensemble.
En quoi un contexte est-il différent d'une étude de cas ? de l'étude ? du projet ?
Au départ, une étude de cas est souvent un support d'évaluation plutôt qu'un support de formation. À ce titre la durée et le volume de l'étude cas sont limités, ce qui n'est pas le cas pour un contexte de système d'information pour la classe de terminale GSI. Pour cette classe, trois contextes doivent être étudiés dans l'année, donc environ un par trimestre.Étude et projet sont des composantes d'une épreuve du bac. Un
contexte est assurément un point d'appui précieux pour les projets des élèves. Ceux-ci peuvent y trouver maintes idées concrètes de réalisation.(…)La clé du succès c'est l'identification au projet de l'entreprise
étudiée, à ses besoins, à la recherche de solutions. Ceci peut contribuer à motiver plus particulièrement les élèves a priori moins impliqués. (…) L'apprentissage par les contextes permet d'appréhender le cours de manière plus souple, plus concrète, plus légère, plus agréable peut-être.
L’approche par compétences, extrait du Café pédagogique – juillet 2009
"Depuis quelques années et notamment depuis l’introduction du socle commun de connaissances et de compétences en 2006, il est souvent fait référence l’école à la notion de compétences. Au-delà des questions de définition, cette notion interroge vivement les pratiques d’enseignement apprentissage comme les pratiques d’évaluations. En janvier 2009, avec l’académie de Lille, nous avons réuni des chercheurs belges et français (Vincent Carette, Sabine Kahn et Laurent Talbot) pour nous aider à mieux cerner cette notion de compétence et ses implications en termes de pratiques d’enseignement et de formation". XYZ
ouvre en effet un joli dossier consacré au travail par compétences.
XYZep
http://cas.inrp.fr/CAS/publications/xyzep/copy_of_xyzep Le dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx
Par François Jarraud
"Elles sont partout, mais elles ne sont nulle part. Elles enthousiasment, elles agacent, elles font rêver, elles laissent pantois. Beaucoup en ont rêvé, mais peu ont pu les apprivoiser." Il s'agit des compétences. Devenues en quelques années un incontournable des discours sur l'Ecole et sur l'Education, elles remplissent les powerpoint des décideurs, structurent les exposés des formateurs, remplissent des pages et des pages d'articles savants. Le Café leur consacre un dossier.
Mais dans les écoles, les collèges, les lycées, les enseignants sont plus que méfiants. Ils attendent d'y voir clair ? Ils se protègent ? Ils ont raison ? Ils ont tort ? Afin de tenter d'éclairer le débat, mais surtout d'aider à se sentir un peu mieux dans ses contradictions, le Café tente un exercice de synthèse sur la question. Comme d'habitude, sans filet. Après tout, quand on
apprend, on a droit à l'erreur, et il ne faut pas être sûr d'avoir raison avant d'essayer...
Le dossier n°104 : Compétences
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx
Le dossier : Les compétences ? Oui, mais …
Elles sont partout, mais elles ne sont nulle part. Elles enthousiasment, elles agacent, elles font rêver, elles laissent pantois. Beaucoup en ont rêvé, mais peu ont pu les apprivoiser. Qui ? Les compétences, bien sûr ! Devenues en quelques années un incontournable des discours sur l'Ecole et sur l'Education, elles remplissent les powerpoint des décideurs, structurent les exposés des formateurs, remplissent des pages et des pages d'articles savants. Mais dans les écoles, les collèges, les lycées, les enseignants sont plus que méfiants. Ils attendent d'y voir clair ? Ils se protègent ? Ils ont raison ? Ils ont tort ? Afin de tenter d'éclairer le débat, mais surtout d'aider à se sentir un peu mieux dans ses contradictions, le Café tente une exercice de synthèse sur la question.
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/103Competences.aspx
L’approche par compétences, extrait du Café pédagogique – juin 2009
A la Une : Enseigner par compétences
J.-M. Zakharchouk : "travail par compétences et socle commun"
« Même les nouveaux programmes censés le mettre en œuvre n’y font référence que pour la forme, alors même qu’il est récent et a été promulgué par un ministre de la même majorité politique… » Cette phrase de Philippe Perrenoud, initiant la postface rédigée pour le dernier ouvrage coordonné par Jean-Michel Zakhartchouk, « Travail par compétences et socle commun », en dit long sur le paradoxe actuel : devenu force de loi depuis 2005, il reste paradoxalement le grand absent du débat éducatif, sommé d’être partout, mais visible nulle part. « Révolutionnaire », selon les mots d’Alain Bouvier, ex-recteur et membre du Haut Conseil de l’Education, ouvrant l’ouvrage, l’approche par compétences (et le socle) dérange la technostructure, les rectorats, les inspections académiques, les syndicats « peu présents sur le registre pédagogique ». Il décèle même « plus d’enthousiasme dans les écoles, les circonscriptions, les établissements, chez les parents » ntaurellement « bienveillants vis-à-vis de cette démarche qui veut garantir les résultats pour chaque enfant ». Le « livret de compétences », outil « simple et compréhensible pour tous », parents et enseignants, n’arrive pas à sortir des cartons de l’expérimentation ? C’est la faute aux « groupes de pression et corporatismes qui s’opposent ». La voix de l’institution est cacophonique, inaudible, poursuit-il en appelant à un « accompagnement global, clair et construit »…
L’ouvrage souhaite donc proposer à des équipes de collège les « réflexions et outils » pour mettre en place des pratiques pédagogiques allant dans le sens du Socle Commun, « l’approche par compétences constituant une chance pour l’Ecole en crise, ne sachant pas où elle va. ». Il souhaite préférer les « bricolages et réajustements » aux « envolées lyriques » et donne la parole aux acteurs.
« Une compétence est acquise ou ne l’est pas », insiste A. Bouvier dans son introduction. C’est bien le problème. Invité à donner son avis, Bernard Desclaux rappelle le lien entre le Socle Commun français et le processus de Lisbonne qui définit le « compétence-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, et invite pédagos et politiques à apprendre à « travailler ensemble » pour définir ce que tout citoyen doit savoir.
« Le socle de compétences est une chance pour les disciplines, ca il leur donne sens », introduit le second chapitre avec plusieurs expériences à l’appui : des équipes d’enseignants repensent collectivement leur rapport à l’évaluation (comment s’organiser ensemble pour évaluer régulièrement les mêmes compétences au cours de la scolarité du collège ?), à l’enseignement, en histoire-géographie (comment valider la compétence 7 du Socle : « mettre en relation faits politiques, économiques, sociaux, culturels, religieux, scientifiques et techniques, littéraires et artistiques », même en articulant savoirs et compétences ?), en EPS (sans passer un temps fou à la préparation ou réduire le temps d’activité motrice de l’élève), en langues avec l’apparition du Cadre Européen.
Mais il implique de reconsidérer le travail collectif dans l’établissement, et notamment le rapport à l’évaluation (moins de places pour les notes) et aux dispositifs d’aide et de soutien. Plusieurs équipes en témoignent dans l’ouvrage, sans éluder les conséquences sur le travail demandé aux enseignants et les demandes d’accompagnement et de formation : pas facile à mettre en œuvre par des formateurs ou des IPR disciplinaires…
« Le jeu en vaut la chandelle » témoignent plusieurs contributions individuelles ou collectives, sans toujours cependant arriver à discerner ce qui relève de l’effet « dynamique de projet » de l’effet strictement lié à l’approche par compétences. Souvent, les équipes engagées se penchent aussi sur un travail de formation sur la motivation, le rapport au savoir, les difficultés des élèves qui les aident forcément à regarder différemment le quotidien scolaire. Un enseignant du primaire note combien, depuis la loi de 89, les référentiels de compétence irriguent progressivement les manières d’évaluer, aidant les élèves à comprendre ce qu’on apprend et ce qui reste à apprendre, les parents à s’éloigner de la stricte référence à la comparaison sociale du 1er et du dernier, et les enseignants à repenser les origines des difficultés d’apprentissage. Mais d’autres contributions osent raconter leurs difficultés devant les trop longues listes qui « noyent les élèves », cherchent des solutions à travers des « ceintures » qui reprécisent les niveaux atteints…
« Mais que faire quand la compétence n’est pas acquise ? »
Dans les deux chapitres conscacrés à cette question, les témoignages insistent essentiellement sur les « remédiations » mises en œuvre, souvent dans des dispositifs extérieurs à la classe qui nécessitent une organisation importante. J.-M. Zakharchouk insiste d’ailleurs sur la nécessité d’interroger ce qu’on fait dans ces dispositifs lorsqu’ils deviennent du « toujours plus » où on refait à l’identique ce qui n’a pas focntionné. Il reprend à son compte le verdict d’Anne Armand, inspectrice générale devant la généralisation de « l’aide » individuelle, où on découpe le savoir en micro-tâches qui vont certes amener des réussites, mais sans construire de savoir ni de « compétence », nécessairement complexe…
Travail par compétences et socle commun Jean-Michel Zakhartchouk , Rolande Hatem
ISBN : 978-2-86615-341-0
http://www.decitre.fr/livres/Travail-par-competences-et-socle-commun.aspx/9782866153410
Bernard Rey : "les compétences, oui, mais ce qui compte, c'est de faire apprendre..."
Vous êtes un des meilleurs connaisseurs des "compétences". Le mot est désormais partout, mais le sens en est souvent polymorphe... Quelle est votre approche ?
Parler des compétences, c’est à la fois à la mode et assez ancien. Dans le premier degré, à la suite de la loi Jospin en 1989, on avait établi une liste de compétences à acquérir à l’école maternelle et à l’école primaire. Mais aujourd’hui, la notion de compétences est très présente, en France et dans de nombreux pays : Québec, Belgique francophone, Suisse, Luxembourg… Une liste des « compétences-clé pour l’éducation tout au long de la vie » a été établie par le Parlement Européen.
Je ne suis pas un militant de la notion de compétence, mais un observateur critique. Cette notion présente certains intérêts, mais comporte des risques de dérives. Il me semble que plusieurs questions se posent aux enseignants :
- Que signifie cette nouvelle formulation de ce que l’Ecole a pour mission de faire acquérir ? S’agit-il d’un changement du contenu de la transmission scolaire ?
- Comment faire acquérir des compétences dans les conditions scolaires ? - L’approche par compétences est-elle susceptible de mieux nous aider à faire réussir tous les élèves, à réduire les difficultés ?
Peut-on mettre de l'ordre dans ce qu'on appelle les compétences ?
Une compétence, c’est la possibilité qu’a un individu d’accomplir un certain type de tâche, ou de faire face à certaines situations. Il peut donc y avoir des « grandes compétences » et des « compétence détaillées ». La « compétence » d’un médecin, c’est de savoir soigner les malades. Mais à l’intérieur de ce métier, le médecin doit posséder des sous-compétences : savoir examiner, savoir diagnostiquer, savoir établir un traitement… Chacune de ces sous-compétences est elle-même constituée de sous-sous-compétences, plus étroite encore : opérer une palpation du foie…
Une compétence est souvent formulée par le type de tâche qu’elle permet d’accomplir : savoir faire une multiplication », « savoir conduire une automobile ». C’est l’action qu’elle permet qui définit la compétence. Mais on ne trouve pas, dans l’énoncé d’une compétence du Socle Commun, d’indication sur la manière d’acquérir (ou de faire acquérir) cette compétence. Donc, les processus psychologiques et mentaux qui sont à l’œuvre dans l’accomplissement d’une tâche ne sont pas énoncés dans l’intitulé d’une compétence : « savoir écrire un texte d’un certain type » ou « savoir calculer la solution d’une équation du second degré » ne dit rien sur le plan psychologique ou didactique.
Je propose d’établir un certain nombre de distinctions. Quand on regarde la liste des compétences-clés établie par le Parlement Européen et celles du Socle Commun, on repère une assez grande proximité, même si « apprendre à apprendre » n’existe plus dans le socle français.
Elles sont extrêmement diverses : « formuler une hypothèse » ou « savoir prendre une initiative » sont des énoncés très généraux, très globaux. « Mesurer une longueur » est beaucoup plus précis. « Connaître les droits de l’homme et du citoyen » est encore d’un autre registre : est-ce relié avec la possibilité d’accomplir une tâche ? « Adapter son écrit au public destinataire » peut être considéré à la fois comme très ciblé et très large.
Je propose donc de distinguer celles qui seraient des compétences « générales » (celles pour lesquelles on connaît l’opération à effectuer, mais on n’identifie pas l’objet sur lequele elles portent, par exemple « savoir prendre une initiative » , « savoir observer » ou « savoir traiter l’information ») et des compétences « spécifiques », sur lesquels l’objet est spécifiquement indiqué (« adapter son écrit », « conjuguer un verbe », « savoir lire un graphique »). Cela ne signifie pas que les compétences spécifiques soient inscrites exclusivement dans une seule discipline scolaire.
(…)
