Vincent BARRAS, IUHMSP-CHUV, Lausanne, Suisse

L’histoire de l’implantation des enseignements de santé publique après la deuxième Guerre reflète la tension classique entre destinataires médecins et non-médecins d’une formation de santé publique. La diversité des solutions adoptées dès le début du 20e siècle (Ecoles de santé publiques indépendantes, intégration dans les Facultés de médecine) reflète cette tension. Jusqu’à la deuxième Guerre mondiale, la professionnalisation de la santé publique est sous l’influence directe des grandes Ecoles de santé publique anglo-saxonnes et des programmes socio-politiques généraux de type «Fondation Rockfeller» et SdN. Dans le cadre de sa politique de redéfinition des professions de santé après la deuxième Guerre mondiale, l’OMS donne une impulsion majeure à l’enseignement de la santé publique. Les réalisations concrètes en découlant peuvent différer largement selon les pays. Les systèmes politiques en vigueur (p. ex. système centralisé en France ou GB, fédéraliste en Suisse) jouent un rôle déterminant dans le développement de la médecine sociale et préventive dans les différents pays, y compris au plan des modalités de formation. Du fait de l’emprunt à différentes traditions et niveaux (mélange de systèmes centralisés, cantonaux, communaux, subventionnements multiples, …), la Suisse offre l’un des modèles les plus complexes en matière d’organisation du système de santé.

L’école de la sollicitude comme enseignement «à distance». L’espace international de la professionnalisation des infirmières roumaines (1918-1940)

Emilia PLOSCEANU, EHESS Paris, France

Si la genèse de la professionnalisation des infirmières en Roumanie remonte à la deuxième moitié du XIXe siècle, ce phénomène reste longtemps sous l’emprise de l’éphémère. C’est à l’issue de la première guerre mondiale que le débat public est ouvert sur cette question, dont le révélateur semble être la présence de la Croix Rouge internationale sur le front de l’Est. Entre l’investissement des causes philanthropiques par les associations de femmes et la réorganisation des services de l’État, le projet de formation d’un corps d’infirmières spécialisées se poursuit tout au long des années 1920 et 1930. Il est porté par les acteurs de la réforme sociale locale qui s’appuient sur les ressources mises en circulation par des organismes transnationaux, principalement par la Fondation Rockefeller dont le réseau international agit comme un opérateur de croisements et transferts portant plus largement sur le développement de la santé publique. En suivant les acteurs dans leur passage de l’échelle locale à l’échelle globale et vice-versa, il s’agit de réfléchir sur les modalités de configuration d’un espace national du 'care' professionnel tout en explorant les tensions qui régissent la division du travail de ce champ d’action et, de manière plus générale, celui de la réforme sociale.

Libertarian educators and their views on education were clearly at odds with contemporary mainstream educational reform initiatives at the end of the 19th and the beginning of the 20th century. As outsiders, these educators were forced to enter a public discourse on their theories and practical approaches. Anarchistic educators are dependent on an exchange of ideas, but reject the notion that their concepts are somehow ‘exotic models’. And they would repudiate bourgeois efforts to transfer ‘their’ libertarian approaches into other contexts. Libertarians do however recognize that assimilating more traditional aspects of educational practice into their own coherencies is fraught with difficulties. Which theoretical constructs guided the anarchistic teachers, educators and propagandists? Did daily practice reflect their ambitious goals? How could one best describe and determine the relationship of libertarian education with other ‘reform movements’ in Europe and the U.S. in those times, i.e. the progressive education, the éducation nouvelle or the escuela nueva - regarding the libertarian experiments as having been launched (1880) 'avant la lettre'. The plenary session will introduce the educational initiatives of selected libertarian educational reformers (1880 – 1920) and their objectives and daily practice will be compared to those advocated by exponents of ‘new education’ and their initiatives. The panel discussions will focus on a comparative view of the life and times of selected protagonists and their educational concepts, the historical, educational and scholastic background of their schools, daily educational practice, of how ‘non-libertarian’ reformers differed in their approaches and practice, and of the reciprocal attempts to incorporate models and scholastic practice into the varying concepts. The proposed panel is focused internationally and with a view to transferring activities on two educational concepts that appear to be incompatible. It will emphasize the development of ideas and their protagonists as well as the characteristics of an educational - utopian discourse.

Personal and programmatic controversies: Robin, Faure, Wintsch and the 'progressive education'

Hans-Ulrich GRUNDER, ZSE, PH der FHNW, Suisse

Three libertarian educators who started a school experiment tried to turn into practice what they thought an anarchistic education should be. They hardly cared about making their at-tempts to 'modernize' school look different from the initiatives of the later so called 'Reform-pädagogen', 'Educational progressivists' of the 'éducation nouvelle' and the 'escuela moder-na'. How did they manage to create a distinction?

The reception of Tolstoi's libertarian people's education

Ulrich KLEMM, Universität Leipzig, Germany

Leo Tolstoi's approach towards continuing education had - in the beginning of the 20th century - a worldwide theoretical and practical effect not only on libertarian conceptions of education and schooling. This reception is retraced and discussed for Germany as an example.

Educated citizens and developping individuals – the educational paradox in utopian socialism

Maurice SCHUHMANN, Universität Berlin/Universität Paris, Germany/France

Pedagogy is essential in utopian socialist thought. Early Utopian socialist theorists deal with ‚educating‘ either an ‘ideal citizen’, who will fit into a community, and educating an individual with his/her own specific capacities and dispositions. This paradox of an early utopian socialist theory of education is discussed referring to Robert Owen’s, St.Simon’s ans Charles Fourier’s concepts.

Democratic-socialist‚ progressive education

Armin BERNHARD, Universität Duisburg-Essen, Germany

The paper deals with the notion of democracy and the principles and instruments of a democratic education within the 'Bund Entschiedener Schulreformer', founded in Berlin by Franz Hilker, Fritz Karsen, Siegfried Kawerau, Otto Koch, Paul Oestreich, Elisabeth Rotten und Anna Siemsen (among others), 18th september 1919. It will be examined how these maxims and means were politically and pedagogigcally established in the context of a heterogeneously put together historical ‚Reformpädagogik‘ ('progressive education‘). The nucleus of this identification lies in a specific perception of the term ‘socialism’ and its content/meaning which has not only been a determining factor for the political orientation but for the arrangement of educational/pedagogical action, too.

Le Premier Congrès International de l’enseignement universitaire des sciences pédagogiques et l’Association Internationale des Sciences de l’Education: moteur dans la dynamique d’institutionnalisation et l’histoire des sciences de l’éducation en France?

Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus large qui examine le processus de disciplinarisation ou d’académisation des sciences de l’éducation en France, en référence aux travaux de R. Hofstetter, B. Schneuwly et J. Schriewer en prenant appui sur les travaux d’histoire et de sociologie des sciences sociales (Blanckaert). Il s’agit pour moi de montrer comment l’internationalisation des échanges, via le 1er Congrès International de l’enseignement universitaire des sciences pédagogiques (qui s’est tenu à Gand en septembre 1953), et la création de l’Association Internationale des Sciences de l’Education (qui a suivi) ont participé à la dynamique et au processus d’institutionnalisation des sciences de l’éducation au niveau national français. L’analyse des rencontres, colloques, congrès et des associations internationales, me paraît en effet constituer «un champ d’observation privilégié pour étudier la constitution disciplinaire des Sciences de l’Education» en France. Comme le rappelle J. Schriewer (1998: 72), «Les travaux d’histoire et de sociologie comparée des sciences […] ont suffisamment mis au jour l’importance qui revient dans les processus d’institutionnalisation universitaire, aux interactions parfois intenses entre acteurs relevant de différents champs d’action sociale, de celui de la science comme de celui de la politique». De fait, les travaux en histoire des sciences ont bien souligné l’importance ou le sens des congrès internationaux, leur rôle non négligeable dans la genèse de la constitution d’une discipline. Toute une tradition de congrès internationaux et d’associations internationales s’est développée à la fin XIX-début XXème, avec une croissance au début du XXème siècle. Ces Congrès ont participé à la constitution d’une discipline, à la conquête de son autonomie et de sa légitimation. Après avoir rappelé le contexte national et international du 1er Congrès en 1953, je mettrai en exergue comment il a pu jouer un rôle central: -sur le plan de la sociabilité, offrant un milieu d’accueil et d’encadrement, permettant de rompre l’isolement dans lequel les acteurs se sentaient plongés, -sur le plan des échanges, participant à la professionnalisation de cette discipline et de ses acteurs. En France, dans ce moment de faible institutionnalisation sociale (à défaut d’une reconnaissance au sein de l’université), ces contacts personnels ont été cruciaux pour l’accès à l’information, la légitimation et pour souder les acteurs. Les sources accessibles, sur lesquelles je m’appuie, sont les actes publiés (largement diffusés ou non), des comptes-rendus des Congrès, parus dans des Revues que j’ai dépouillées (à savoir un corpus de revues internationales et francophones, essentiellement françaises et belges ), des archives privées auxquelles j’ai pu avoir partiellement accès.

Le congrès d’éducation de Calais (1921), acte fondateur de l’internationalisation de l’éducation nouvelle

Antoine SAVOYE, Université Paris 8, France; Jean-François CONDETTE, IUFM Université d'Artois, France

L’objectif de cette communication est de restituer le congrès international d’éducation (selon les termes des organisateurs britanniques: An International Conference on Education) tenu en France, à Calais, du 30 juillet au 12 août 1921. Ce congrès, souvent évoqué par la suite, aussi bien par les partisans de l’éducation nouvelle que par les historiens, reste à ce jour mal connu alors qu’y furent jetées les bases de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle (LIEN), organisation qui eût une existence durable et fut porteuse du projet d’une éducation nouvelle universelle.Notre communication mettra en valeur plusieurs des caractéristiques de ce congrès par lesquelles, se distinguant des manifestations collectives de spécialistes et praticiens de l’éducation jusque-là pratiquées, il ouvre une ère nouvelle de leurs échanges internationaux. Après avoir précisé ce que furent sa genèse et sa finalité, nous insisterons en particulier sur: • le déroulement du congrès dont les participants ont eux-mêmes ressentis la nouveauté, parlant d’un «summer camp» ou d’une «foire aux idées» (Beltette) pluriel et chaleureux, à la différence des «grandes messes» officielles des congrès d’avant-guerre; • la configuration originale d’acteurs qui le produisent, composée de théosophes anglais et francophones (Beatrice Ensor et Juliette Decroix, par exemple), alliés à des partisans d’écoles nouvelles venus d’Angleterre, de Suisse et de Belgique (Ferrière et Decroly), patronnés par des autorités françaises et anglaises de l’Instruction publique (le recteur Georges Lyon, le secrétaire général du Bureau international de l'enseignement secondaire, Achille Beltette, et l’inspecteur du London County Council, Cloudesley Brereton); • enfin, ses effets d’internationalisation de la réforme de l’éducation, le congrès débouchant sur la constitution d’une organisation durable: la LIEN. Celle-ci née à Calais sera, en effet, porteuse durant un demi-siècle, d’un projet hors norme, à la fois transformateur et scientifique, militant et savant valant pour toutes les cultures: l’Education nouvelle.

Des méthodes nouvelles oublieuses de leur histoire (1945-1952)

Antoine Savoye a mis en évidence, dans des travaux récents, l’intérêt des Classes nouvelles mises en place par Gustave Monod après la deuxième Guerre Mondiale, pour penser le destin et le déclin paradoxal de l’Education nouvelle, malgré la persistance de certaines de ses idées dans la culture enseignante, dans les politiques éducatives, dans le débat public jusqu’à nos jours. Nous faisons l’hypothèse que certaines difficultés conceptuelles ont contribué à ce destin, notamment parce que l’Education nouvelle est chargée d’une histoire complexe que ses promoteurs n’assument pas toujours explicitement. Il faut cerner les enjeux de ce que l'on nomme après la guerre "méthodes nouvelles", ou ce genre d'expression, aussi répandue qu'imprécise; le flottement du vocabulaire comporte des enjeux théoriques à clarifier. Ce travail est basé essentiellement sur la revue l'Education Nationale, dépouillée de 1945 à 1952 non pour faire la monographie de la revue mais pour en tirer des renseignements sur la circulation des savoirs, des théories et expériences éducatives, dans ce support qui représente un point de vue officiel mais se veut, à cette époque, très ouvert sur tous les aspects de la culture. L’introduction des méthodes nouvelles dans l’enseignement public s’effectue aussi sous le signe de l’internationalisation; il faut rappeler que Gustave Monod fonde le Centre International d’Etudes Pédagogiques de Sèvres au même moment. L’Education Nationale, pendant la période des Classes nouvelles, comporte des références au modèle américain et notamment au Plan Dalton. Nous voudrions donc interroger plus particulièrement cette circulation des idées américaines, en mettant en évidence des «moments» de la référence à ce modèle: Un premier moment où prédomine la mémoire del’Education nouvelle, de l’Education Progressive ainsi que de l’Ecole Libre des Hautes Etudes à New York. Le moment du rapport de Madame Anne-Marie de Saint Blanquat, expérimentatrice des classes nouvelles, qui s’intéresse en priorité au Plan Dalton et interprète les expériences américaines. Un moment de réinterprétation des méthodes actives dans le but de relativiser l’originalité des Classes Nouvelles, ce qui correspond à une mise à l’écart de l’Education nouvelle (Savoye, 2010). La voix d’Edouard Dolléans (1877-1954) qui réinterroge les expériences et théories américaines ne semble alors guère entendue. A l’arrière-plan, c’est la question de ce que doit être une éducation démocratique qui sous-tend les choix et les interprétations, d’une manière qui reste implicite. Un consensus apparent autour des bienfaits des méthodes dites nouvelles dissimule des tensions relatives au rôle des élites, à la finalité des études, au rapport entre instruction et éducation, sur les réformes à entreprendre. Mon but est donc une étude documentaire sélective guidée par cette question philosophique et politique, posée à travers cette "circulation" qui à présent concerne en priorité les rapports Europe Etats-Unis.

[Part 2: session 4.16.]

Nowadays, to use indicators (benchmarks) to govern education systems and policies at national and international level seems obvious. This practice appeared at the end of the 19th century and grew up throughout the 20th century. Through case studies, this panel aims at studying the process and the conditions which allowed the emergence and the expansion of this phenomenon. Deciding how to collect useful data, how to organize data series according to models which allow comparison (or even ranking), and how to transform them into governing tools are essential to conduct data/benchmarks--‐based policies. This process leads to a new “vision” (social construction of reality) of people, education systems, and backgrounds, through new standardized objects like “average child”, “achievement standard”. These processes are at the core of policies conducted by organizations at national, European, or international level (European commission, OECD, UNESCO). This panel aims at better understand these processes through historical and sociological analysis from a national or inter/transnational point of view.

Who Needs Which Data To Govern The 25 Swiss Educational Areas?