Internationalisation dans le champ éducatif (18e – 20e siècles) Internationalization in Education (18th – 20th centuries) Genève / Geneva, 27-30 juin / June 2012
Anne ROHSTOCK, University of Luxembourg, Luxembourg
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- Mikael BORJESSON, Uppsala University, Sweden; Dag BLANCK, Uppsala University, Sweden
- Henrik Åström ELMERSJÖ, Umeå University, Sweden
- Vendredi / Friday 14:30 - 16:30 Room: 1160
- Anne RUOLT, Université de Rouen, France
- Pierre-Philippe BUGNARD, Université de Fribourg, Suisse
- Loïc CHALMEL, Université de Lorraine, France; Marie VERGNON, Université de Lorraine, France
- Vendredi / Friday 14:30 - 16:30 Room: 1160 6.16. SWG [Part 2]. Pensée critique des enseignants/Teachers and Teachers associations critical Thinking
- Bruno GARNIER, Université de Corse, France, UMR CNRS Lisa
- Raoul LUCAS, Université de La Réunion, France
Anne ROHSTOCK, University of Luxembourg, Luxembourg There is a common assumption that time has led to an ever growing convergence of the higher education systems in the Western world. Higher education research based on the conceptual frame of world systems’ analysis and on institutional theory claim that higher education systems evolve towards an isomorphic structure, constantly adjusting to one another and thereby becoming more and more alike. The driving force behind this development is said to be a globally evolving model of progress and justice, a model to which higher education institutions have to adjust to in order to legitimize their continued existence. This in the eyes of institutional theorists over the last decades has led to dramatic but very similar changes in the higher education sector of the different nation states. Using the example of France, West Germany and Luxembourg, Anne Rohstock shows that indeed since 1945 there has been a convergence of educational ideas throughout the Western world – this holds true especially with regard to educational policy. In the context of the emerging Cold War new educational management visions spread from America towards Europe primarily by way of military, economic and political alliances, such as the North Atlantic Treaty Organization (NATO), the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and the Council of Europe. Think tanks filled with experts, politicians and administrators as well as training seminars, fellowship programs, research grants and exchange programs helped to disseminate new theories, techniques and methods for managing the educational system. These innovations included operational research techniques originating from the military, human capital theory and educational planning but also the use of science and academics for the reform process following the Anglo-American model. With the Bologna process (which therefore is a child of the Cold War) these supranational attempts to harmonize Europe’s higher education systems seemingly got to a temporary climax. Yet analyzing these reform processes in the higher education sector on a discursive and implementation level shows that a) allegedly homogenous innovations were systematically modified in order to meet demands of different national contexts, b) the institutional implementation of innovations led to a further diversification not only on a national but also on a regional and local level, and c) these attempts to harmonize education systems brought forth a coalition of reform opponents which itself more and more became an international alliance – if this time a politically unintended one. The paper proposes a multi-layered approach to the history of higher education that must be understood in terms of local, regional, national, international and global interrelationships. The history of higher education is thus fundamentally a history of transfer and exchange and almost necessarily must be comparative. Only in this way can path dependency at a national level or institutional particularities, on the one hand, and transnational convergences and “global” developments on the other hand, be revealed as such. The Emergence and Structure of the Swedish Field of Organizations for the Internationalization of Higher Education, 1911-2011 Mikael BORJESSON, Uppsala University, Sweden; Dag BLANCK, Uppsala University, Sweden The increased internationalization of higher education has resulted in a larger and more complex landscape of organizations. This has in Sweden given rise to a national field of international actors. Among the most important actors are organizations with internationalization as a primary mission, e.g. the Swedish Institute (SI), the International Programme Office for Education and Training, the Swedish Foundation for International Cooperation in Research and Higher Education (STINT), and the Sweden-America Foundation. Furthermore, the field also includes actors with a more general mission, such as the Swedish Agency for Higher Education (HSV), the Swedish Board for Study Support (CSN), Swedish Research Council (VR), and the Ministry of Education and Research. Our study has focused on the emergence of this organizational field, the history of all relevant organizations, their missions and activities, and cooperation partners nationally and internationally. The funding and control of the organizations, and the interplay between public, non-governmental and private organizations, are seen as particularly important. The ambition of our paper is to relate the Swedish field of internationalization actors to the international level. Finally, another central aim of the paper is to understand the importance of the internationalization actors for the flows of students from and to Sweden. The Norden Associations and the Convergence of History Education in Scandinavia Henrik Åström ELMERSJÖ, Umeå University, Sweden In the interwar period a number of NGOs started to look into education as part of an attempt to understand how nationalism was fueled and to what extent it had forced the outbreak of the Great War. These efforts coincided with a more general internationalization of educational systems as part of the progressive movement. In response to nationalism and a perceived need for reformation of national narratives, the school subjects of history and geography became the primary suspects as advocates of chauvinism and militarism. In 1919 associations for the promotion of understanding and cooperation between the Scandinavian countries, the Norden Associations [föreningarna Norden], began investigating history textbooks. The idea was that nationalism and militarism within history education made it more difficult to promote understanding between the peoples of these countries, in accordance to the more general trend, but in the setting of a new “regional” nationalism called “Nordism”. The idea was that the Scandinavian peoples had especially strong natural and historical bonds, which a false nationalism had eradicated, and in the zeitgeist of the time, it should be resurrected. This revision of textbooks grew larger in the 1930s and extended to explore, assess and develop the entire teaching of history in the Nordic countries. Through different approaches, including international teachers’ seminars, evaluations of curricula and syllabi and by engaging in international conferences, the Norden Associations tried to change history education in a “Pan-Scandinavian” direction. In the process, the Norden Associations became an integral part of the internationalization and standardization of teaching in general and history teaching in particular. While “Nordism” was at the heart of the Norden Associations agenda, and the educational field was only seen as one, of many arenas for the Nordic effort, the Norden Associations still converged on many levels with the disparate international movement for educational change which led to standardization of not only history education, but the whole educational system. This process, that converged different ideas of internationalization into a more homogenous educational reality, may be typical for many NGOs of the interwar period, when the League of Nations were weak and before the larger international organizations, such as The Council of Europe and UNESCO had formed. Organizations with very different agendas formed an organizational environment where new institutional settings led to educational standards. This paper will present the Norden Associations’ part in the process of standardization of the educational systems in Europe in general and in Scandinavia in particular. The network of educators, researchers, organizations and politicians that was involved in this process was vast. This paper will show how an organization with a specific political agenda, that only had limited international objectives, came to be – not only a part of – but, to some extent, a leader in this process, without ever being close to reaching their original objective: an educational environment where the basis of education was Scandinavian unity and identity. Instead, despite breaking new ground in identity politics, the Nordic identity was passed by on the way to a history education that focused on European and cosmopolitan identities. Vendredi / Friday 14:30 - 16:30 Room: 1160 6.15. Symposium [Part 2]. Espaces, idées et surveillance pédagogiques en longue durée éducative / Spaces, ideas and pedagogical control in a long educational period [Part 1: session 5.12.] Coordinator(s): Pierre-Philippe BUGNARD Discussant: Eirick PRAIRAT La théorie des récompenses selon Gauthey, à l’aune des courants classiques Anne RUOLT, Université de Rouen, France Lancée en France le 5 octobre 2009 par Martin Hirsch, à l’époque Haut commissaire pour la jeunesse, et par Jean-Michel Blanquer, alors recteur de l’académie de Créteil, inspiré par le plan britannique EMA (Education Maintenance allowance), mis en place en 2008 pour favoriser la scolarisation de tous les jeunes de 16 à 18 ans ayant dépassé l’âge de l’obligation scolaire (Jarraud, Café pédagogique n°106, 2009), l’expérience de la "cagnotte" contre absentéisme qui avait suscité beaucoup de commentaires désapprobateurs n’a pas été renouvelée l’année suivante. Interrogé par L’Étudiant, Fabien Fenouillet pronostiquait dès octobre 2009: «... il y a peu de risque que ça marche» (Fenouillet, 2009), l’argent pas plus que les notes n’étant capables d’apporter un remède approprié aux causes profondes de l’absentéisme! Si le nerf de la guerre n’est ni l’argent ni le tableau d’honneur, quel «excitant» (Gauthey, 1860, p.11 sq.) proposer aux élèves pour favoriser leur «appétence» à étudier, ou stimuler la «joie d’apprendre», pour reprendre l’expression du pasteur-pédagogue Louis-Frédéric François Gauthey (1795-1864)? Pour atteindre cet objectif, les récompenses sont-elles légitimes? Et si oui sous quelle(s) forme(s)? A partir d’une approche herméneutique des écrits pédagogiques du pasteur-pédagogue vaudois Gauthey qui enseignait au XIXe siècle les moniteurs d’école du dimanche en France et les élèves instituteurs à Lausanne (1834 à 1845), puis à Courbevoie en région parisienne (1846-1864), cette intervention nous place dans la posture de l’historien-ethnologue des idées pédagogiques qui interroge l’objet et la nature des «récompenses» dans la pensée de Gauthey, appliquée à ces deux dispositifs éducatifs: l’école du di-manche et l’école normale formant des instituteurs pour les écoles primaires du canton de Vaud et de la France protestante au XIXe siècle. Dans l’espace des théories des récompenses borné d’un côté par les positions des Jansénistes (avec pour chef de file le néerlandais Cornelius Jansen, 1585-1638) surnommés par les Jésuites de «calvinistes rebouillis» de Port-Royal qui les rejettent (Berger, 1993, p. 48). Pierre Coustel (1621-1704) affirmant que «les témoignages de tendresse et d’amitié que les parens ne sauroient s’empêcher de leur [enfant] donner, ne font que les amollir et les efféminer» (Coustel, 1687/1886, p. 104), et d’un autre par celui des Jésuites (avec pour chef de file le basque Ignace de Loyola, 1491-1556) qui en usent abondamment (Ratio studiorum, 1599 d’après F. Grèves-Rueff, 2007, p. 211, Troger, 2008), sur la cartographie de l’histoire des courants pédagogiques, quelles sont les caractéristiques axiologiques et anthropologiques de cette théorie protestante-calviniste des récompenses au sein de ce dispositif d’éducation ouvert, où tant le niveau scolaire que l’origine sociale des élèves étaient très hétérogènes? Quel(s) rapport(s) à la docimologie? La théorie des récompenses selon Gauthey, en articulant nécessairement l’instruction avec l’éducation, ne laisserait-elle pas par ailleurs penser aux pratiques contemporaines d’évaluation formative? Ranger, noter, évaluer: changements de paradigme ou ajustements? Pierre-Philippe BUGNARD, Université de Fribourg, Suisse Qu’apporte d’examiner l’examen à l’aune de la notation scolaire, sous l’angle de la double incidence des facteurs conjoncturels et structurels influant aujourd’hui encore sur la délicate question de l’administration de la note chiffrée? La genèse de l'examen panoptique est-elle spécifique à l'aire scolaire française, eu égard aux rapports contrastés qu'entretiennent d'autres systèmes éducatifs européens avec l'évaluation chiffrée? Au tournant du XXe s., la conjoncture de la notation chiffrée est si vive qu’on assiste de la Suède à la Suisse à un revirement de ses conceptions. Dans les années 1980-1990, sous l’effet de résultats communiqués au grand public par la recherche docimologique, partout en Europe, le sentiment que «passer un examen c’est jouer à la loterie», se renforce. On se met soit à supprimer les dispositifs de notation, soit à les rénover. Or l’évolution se fait peut-être d’avantage sur une mutation des étiquettes que sous celle d'une réforme de fond. En réaction à la dissolution ressentie des valeurs éducatives, on assiste à un retour des procédés classiques au prétexte que la note est «précise et fiable». Manifestement, le débat sur le rôle des notes réclame, pour être mieux alimenté, un regard sur les facteurs structurels de sa genèse et de son évolution, pour aller aux socles anthropologiques influant en profondeur sur ce pan tabou des pratiques scolaires. Ne touche-t-il à ce que les élèves ont de plus intime: leur image et leur vocation? Si l'on prend la France des collèges jésuites comme archétype, à son invention au XVIIe siècle, la notation apparaît comme un distributeur de rangs. Une humiliation valant mieux que des coups, on développe un système permettant de motiver les élèves par la quête d’un classement plutôt que par la crainte d’un châtiment corporel. Une logique économique de points se substitue alors à la logique initiale, qualitative, de rangs. La moyenne n’est pas loin, ouvrant à une administration beaucoup plus commode des nouveaux régiments scolaires. La logique théophanique du corps de l’élève incorporant le savoir nécessaire à son Salut fait place à celle psychologique de la gratification ou de l’humiliation par le bon ou le mauvais rang obtenu au palmarès annuel, par la promotion (heureuse) ou le redoublement (honteux), en fonction d’un quotient scolaire dédouanant le correcteur de son pouvoir discrétionnaire dans la correction, lorsqu’elle est normative, par le leurre d’une économie chiffrée à deux décimale. L’accent placé sur l’axe normatif facilite la délicate correspondance entre classements et attentes sociales ou culturelles, laissant la con-ception théophanique subsister au niveau de la sémantique: désormais, c’est bien la «faute» (d’orthographe) qui est «corrigée», non plus l’élève, dans les pratiques où l’erreur n’a pas de statut épisté-mologique avéré, tandis que la note n’est plus administrée pour la raison qui aurait présidé à son invention. Mais si les socles anthropologiques familiaux, métaphysiques… influent sur l'école, peut-on à partir de tels indicateurs comprendre la carte contrastée des systèmes éducatifs actuels dans le domaine du rapport à la notation scolaire? L’évaluation est-elle soluble dans la pédagogie? Loïc CHALMEL, Université de Lorraine, France; Marie VERGNON, Université de Lorraine, France Pour analyser la nature des rapports historiquement conflictuels entre la forme et la norme scolaires, il nous est indispensable de redéfinir au préalable la posture du pédagogue, ainsi que l’espace référentiel dans lequel les idées pédagogiques se génèrent, tant sur le fond que sur la forme. L’analyse développée dans cette partie du cours ne s’oppose pas aux deux précédentes. Elle les complète dans une perspective cri-tique et, sans vouloir dire «vrai», elle tente de dire «juste», ou pour mieux dire, de rendre justice aux péda-gogues dans leur rapport conflictuel à l’évaluation. Les habitus éducatifs, qui peuvent être considérés d’un point de vue anthropologique comme un savoir de nature «poétique» non rationnel, constituent l’un des éléments propre à la culture d’un peuple, avec des variations notables cependant, en fonction des classes sociales. Par rapport à ce consensus culturel, l’idée pédagogique apparaît sous la forme d’un discours décalé, contextualisé et singulier, sous-tendu par une rationalité née de la confrontation entre théories, philosophie, théologie et pratiques éducatives, en rupture avec la routine. L’«idée pédagogique» se génère au cœur d'un débat dialectique et mutuel entre trois dimensions: une dimension praxéologique, une dimension idéologique, une dimension théorique. Le même homme, incarnant l'espace et le temps de ces échanges contradictoires, le pédagogue, tente, en fonction des ses progrès ou de ses échecs, d'articuler ces trois dimensions les unes aux autres, ce qui rend leur poids respectif difficile à déterminer quant aux reformulations successives de l’idée. Si l'on veut bien accepter, avec Jean Houssaye, le point de vue selon lequel en pédagogie le faire est à la source du dire, alors la posture épistémologique propre au pédagogue est de s'ériger en analyste de sa propre pratique. L'éducateur en quête de mieux-être ne peut se satisfaire d'une expérience pragmatique, aussi riche soit-elle; il ne cesse d'interroger son modèle au cœur d'une confrontation féconde entre référentiels théoriques et systèmes de valeurs au regard de l'expérimentation quotidienne, dans un mouvement interactif dont il est tour à tour acteur et spectateur. Dans la mesure où le pédagogue s’érige en théoricien de sa propre pratique, son discours se doit d’être critique tant par rapport à la tradition culturelle de référence que par rapport aux concepts auxquels il se réfère. En particulier, créer des idées pédagogiques revient à réunir, au moins dans le discours, les condi-tions qui rendent possible leur traduction en actes éducatifs. Le pédagogue représente à cet égard l’interface qui rend l’idée traduisible. Investir l’espace pédagogique, à l’intersection du monde des idées et de celui des réalités pratiques, revient alors à accepter les règles d’une double interrogation: le pédagogue questionne et se questionne. Il questionne l’univers conceptuel, se confronte et confronte des écrits parfois éloignés de sa culture d’origine et cela au regard d’un «mal être» reflété par le miroir de sa praxis au quotidien. Vendredi / Friday 14:30 - 16:30 Room: 1160 6.16. SWG [Part 2]. Pensée critique des enseignants/Teachers and Teachers associations critical Thinking [Part 1: 5.16.] Coordinator(s): André ROBERT Discussant: Michaël ATTALI Autour du projet d’école unique avant le Front populaire: une pensée enseignante introuvable? Bruno GARNIER, Université de Corse, France, UMR CNRS Lisa Après la Première guerre mondiale, l’école unique, déjà présente depuis les années dix dans l’esprit plus que dans la lettre des débats, tend à devenir la référence de tout projet réformateur, auquel le mouvement des Compagnons cherche à obtenir l’adhésion de ce qu’ils nomment un peu vite la grande corporation enseignante, faisant fi de la diversité des cultures professionnelles. De fait, l’unanimité ne se fait pas autour de cet objet imposé par les mouvements d’opinion de la gauche réformatrice au cours de la campagne électorale de 1924 qui porta le Cartel des gauches au pouvoir. Les efforts d’entraînement des Compagnons auprès du monde enseignant tournent court, à l’inverse de ce qui se produit en direction des partis politiques et syndicats réformateurs (auxquels finit par se rallier la CGT réunifiée), des mouvements de l’enseignement laïque (Ligue de l’enseignement, la Fédération de la libre-pensée, le Comité de défense laïque, l’Union rationaliste), et du mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN). L’objet de cette communication n’est pas de revenir sur ce mouvement de convergence politico-philosophico-syndicale dont nous avons déjà fait l’étude. Il s’agit à présent de mettre au jour les modèles différents ou dissidents de réforme de l’école exprimés au plus près des enseignants de base et au plus loin des appareils, qui se prévalaient eux aussi d’une pensée démocratique. Il est ainsi possible d’identifier une pensée enseignante en manque de relais, et parfois vite reléguée dans le camp réactionnaire lorsqu’elle préconise une compétition plus équitable des mérites individuels dans un système scolaire en partie ségrégé socialement mais réputé plus démocratique que le grand tri des intelligences auquel se résume parfois le modèle de l’école unique. La pensée enseignante revêt ici une dimension centripète, évidemment contraire à la recherche de consensus. C’est peut-être dans la volonté unifiante et totalisante des organisations politiques et philosophiques que s’enracine la polysémie croissante et trompeuse du vocable d’école unique entre les deux guerres. C’est également à cette époque qu’émerge le démo-élitisme comme figure intermédiaire entre élargissement démocratique de l’accès aux études post-primaires et maintien de la mono-culture dominante. Entre 1918 et 1935, le modèle de l’école unique accède au statut sémantique de l’archilexème pour désigner une école plus démocratique. L’objet de la présente communication est de tenter de mettre en évidence la variété des figures de la démocratisation de la pensée enseignante alors qu’elles ne peuvent plus franchir le seuil de l’énonciation sans distinction par rapport au modèle dominant. Le corpus étudié est constitué principalement mais non exclusivement de la série complète de la revue La Solidarité, le journal des compagnons (la série 1922-1925 a seulement été rendue accessible grâce aux travaux de restauration achevés par la BNF en 2010 et demeure à ce jour inexploitée), qui comporte de nombreuses tribunes libres ouvertes aux enseignants des trois ordres, et du Bulletin de l’Université nouvelle qui lui a fait suite à partir de 1925 en continuant de donner la parole aux enseignants de base même lorsqu’ils exprimaient une pensée non réductible au modèle de l’école unique. Le cercle Sarcemate: une tentative d’engagement d’enseignants de La Réunion au sein de la CGT Raoul LUCAS, Université de La Réunion, France Sarcemate est le nom d’un chef esclave marron qui va être tué au milieu du dix-huitième siècle lors de ce que l’historiographie coloniale a convenu d’appeler «une chasse aux marrons».En puisant dans une histoire enfouie le nom de celui dont ils entendent faire leur porte-drapeau le groupe d’enseignants, membres ou compagnons de route du Parti Communiste Réunionnais, développe une analyse radicale de la situation politique réunionnaise au début de la décennie 1970. Pour ces enseignants regroupant des instituteurs réunionnais, membres de la tendance autonomiste du SNI, et des professeurs métropolitains nouvellement arrivés dans le département comme Volontaires à l’Aide Technique (VAT), et sans adhésion syndicale revendiquée, La Réunion est une colonie française où le sous-développement est organisé. Combattre cette situation suppose pour les membres de ce cercle de s’attaquer prioritairement à l’École qui est au service de l’impérialisme français. C’est dans ce cadre qu’est publié «LANSEYEMAN A LA REUNION … IN PLAN KOLONIALISE», à La Réunion d’abord, en attendant que la version française paraisse dans les mois qui suivent aux Éditions Maspero un cadre dirigeant d’une organisation satellite du PCR, en charge de l’émigration, et basé à Paris, s’étant proposé d’assurer le suivi de l’impression. Mais par les choix idéologiques développés et la stratégie de lutte proposée préconisant la dissolution des mouvements syndicalistes enseignants pour rejoindre la CGT Réunion, le Cercle SARCEMATE est désavoué par les dirigeants du PCR, la version française de son ouvrage-manifeste se perdra à Paris, ses membres se voient interdits d’adhérer à la CGT-Réunion. C’est l’histoire de ce mouvement que je me propose de retracer dans ses relations d’une part avec les organisations syndicales enseignantes, du premier degré comme du secondaire, sections des centrales nationales, et d’autre part avec les mouvements politiques en pleine période d’affrontements idéologiques EST/OUEST et dans leur traduction à La Réunion. Notre travail sera conduit à partir des archives privées de plusieurs membres de ce Cercle et du dépouillement de la presse locale, notamment syndicale. Primary School Teachers’ Federation critical thinking: the fight against illiteracy Download 2.32 Mb. Share with your friends:
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