DIDACTIQUE des disciplines – mise à jour juillet 2014
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014
Classe inversée En savoir plus
Un site dédié
http://www.classeinversee.com/ Les principes
https://sites.google.com/a/histgeo-rostand.net/rostand-c116/pedagogie-inversee
Des exemples Un exemple de cours en 4° :
https://sites.google.com/a/histgeo-rostand.net/rostand-c116/activites/4eme/l-europe-au-xviiieme En collège :
http://lewebpedagogique.com/leprofdhistoire/ L'Iclasse130 :
https://sites.google.com/site/classe130/classe-inversee En 3° :
http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article1178
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2014
Enseigner - Apprendre avec Britt-Mari Barth « À l'origine de mon travail, il y avait le constat que les élèves ne s'engageaient pas vraiment dans leurs apprentissages, beaucoup s'ennuyaient ou s'inquiétaient... D'où, mon envie de mieux comprendre le processus enseigner-apprendre pour identifier les facteurs qui étayent ce processus. » Britt-Mari Barth dirige le Laboratoire de recherche pour le développement sociocognitif (LAREDESCO). Elle est l'auteure de trois ouvrages de référence : L'Apprentissage de l'abstraction, Le savoir en construction et Élève chercheur, enseignant médiateur, donner du sens aux savoirs (éditions Retz). Vos travaux, depuis 25 ans, vous ont conduit à élaborer une pédagogique connue sous le nom de « l'apprentissage de concepts »... Il s'agit pour l'enseignant d'entrer dans les apprentissages par un processus de conceptualisation - plutôt que par le contenu - et ainsi amener les élèves à construire le sens de ce contenu. Cela consiste à proposer des activités qui amènent les élèves à construire les concepts qui sont au coeur du contenu en question. Ces concepts peuvent ensuite être transférés à d'autres situations. On évite ainsi les apprentissages par coeur et favorise la compréhension - et également le plaisir de comprendre. L'élève se trouve dans une posture de chercheur et l'enseignant prend le rôle du médiateur entre les élèves et le savoir. C'est cette interaction, à partir d'une variété de situations ou de supports, qui induit l'apprentissage. L'une de vos préconisations est de prendre en compte, dans sa globalité, l'individu qui apprend... L'intelligence n'est pas que pur intellect. L'affectif et le cognitif ne sont pas séparables et cela ne peut plus s'ignorer. L'enjeu pédagogique est de faire adhérer les élèves à un projet d'apprentissage commun où l'on rend explicites les attentes mutuelles. J'appelle cela un contrat d'intersubjectivité qui vise à créer la confiance nécessaire pour s'engager dans le processus enseigner-apprendre. Les élèves doivent comprendre qu'il y a une tâche concrète à laquelle ils sont invités à participer, en interaction avec les autres, et qui aboutit à une production. Par les structures d'interaction proposées, on garantit une place à chacun. Chacun doit se sentir comme un interlocuteur valable. L'activité proposée doit avoir un début et une fin, anticiper un but compréhensible, qui offre quelque défi et un espace de dialogue et d'argumentation, avec une série de feedbacks tout le long, qui permet quelque maîtrise du succès de l'entreprise. On assure les élèves d'un accompagnement, mais il s'agit de leur donner une place plus grande pour qu'ils participent et contribuent pleinement à l'acte éducatif. Le défi pour l'enseignant est de prendre en compte les trois facettes de l'apprentissage, en même temps : le réflexif - comment susciter la réflexion pour apprendre ; l'interactif - comment créer l'interaction entre les personnes, mais aussi avec le savoir dans ses différentes formes - et l'affectif - comment engager les personnes, susciter l'intention d'apprendre... - en vue de leur faire acquérir des connaissances dynamiques et flexibles, prêtes à être mobilisées dans des compétences multiples, dans des contextes nouveaux. Vous pensez que la façon d'apprendre est aussi importante que ce qu'on apprend ? Dans la perspective d'apprendre ensemble, c'est tout le processus enseigner-apprendre qui se trouve transformé. C'est une autre vision qui le sous-tend, une autre théorie d'apprentissage qui le guide. C'est difficile pour les enseignants de changer leur vision des apprenants, leur relation avec eux, leur conception du savoir, l'idée qu'ils se font de l'autorité, de l'évaluation... surtout s'ils n'ont pas eu eux-mêmes, dans leur formation, l'occasion de vivre cette expérience. Un changement profond exige d'examiner la relation de cohérence qui existe entre la pratique pédagogique en classe et la formation des enseignants. Il n'y aura pas de changement de paradigme dans les classes si ce même changement n'a pas déjà eu lieu dans nos formations. Le défi est sans doute la création d'une nouvelle culture d'apprentissage, offrant une réelle expérience vécue par les formés, leur permettant : de donner sens à ce que veut dire apprendre (en prenant notamment en compte le lien affectif/cognitif) ; de faire évoluer leur conception du savoir, en prenant en compte notamment son aspect dialectique et évolutif ; de prendre conscience du rôle de la médiation, cognitive, affective et sociale, fondamental dans ce parcours. L'ouverture du monde scolaire aux outils numériques est-elle l'annonce d'une nouvelle ère pédagogique ? Les outils numériques n'ont pas de valeur particulière en elles-mêmes - cela dépend de l'usage qu'on en fait. Mais si l'on s'en sert comme d'une valeur ajoutée, cette révolution numérique (car il s'agit bien de cela !) peut devenir un levier de changement pour transformer la pédagogie. Un tableau numérique, par exemple, peut permettre aux élèves de faire des exercices interactifs ou des corrections collectives de productions de textes. Chacun peut interagir, à la fois avec le contenu et avec les autres, par rapport à un but précis. L'enseignant peut suivre le raisonnement des élèves, et les aider à diriger leur attention sur certains points, modéliser des stratégies efficaces. Il est facile de visualiser des liens, structurer, surligner... ce qui aide la mémorisation. Les outils numériques peuvent faciliter la possibilité de collaborer, d'intervenir sur la même production, de s'entraider, de se concerter... Cela favorise le sentiment de bien-être et de sécurité. Mais il faudrait préciser les rôles pour que la collaboration soit réelle. Je pense qu'il faut être ouvert à ces nouvelles ressources, qu'il faut s'en servir - de toute façon, elles sont là ! Ainsi, mettre les nouveaux outils numériques au service des apprentissages peut participer à l'évolution des pratiques pédagogiques : c'est encourager l'interactivité ; c'est redéfinir la place des élèves et les rendre conscients de leur rôle possible d'être acteurs. Ce serait une chance pour eux ! Lexique : Des concepts familiers pour vous, sont parfois hermétiques pour d'autres ... Donnez-nous quelques définitions ?... Conceptualisation ? La conceptualisation est un processus de pensée qui mène vers l'abstraction et la généralisation. Elle passe par l'observation, la comparaison (l'analyse), l'inférence (faire un jugement, choisir), la vérification de celle-ci. L'hypothèse et sa vérification permettent ensuite d'étendre la conclusion à tous les cas qui présentent les mêmes caractéristiques. Nous conceptualisons sans cesse pour donner une signification aux sensations. C'est un processus fondamental qui traverse toute pensée. Pour comprendre un domaine disciplinaire, les élèves ont besoin d'élaborer les concepts qui le fondent. Intersubjectivité ? L'intersubjectivité concerne les attentes mutuelles qu'on peut avoir dans une situation de communication. En classe, il est important pour les élèves de comprendre ce qu'on attend d'eux - et ce qu'ils peuvent attendre de l'enseignant. Un « contrat d'intersubjectivité » (qui peut prendre la forme d'une « consigne ») vise à créer la confiance nécessaire pour s'engager dans une situation d'apprentissage en explicitant les attentes mutuelles. Médiation sociocognitive ? La médiation en classe est la fonction pédagogique qui se situe entre les élèves et le savoir pour faciliter l'accès au savoir. L'enseignant-médiateur cherche en quelque sorte à réconcilier les élèves avec le savoir, de leur faciliter le « passage » d'un état de connaissance à un autre, de faciliter le « changement conceptuel ». Cela se passe en étant attentif à leur façon d'apprendre, le cognitif, mais également à leur façon d'interagir avec le savoir et avec les autres, c'est le côté « socio ». Cette conception fait évoluer le rôle de l'enseignant : de la transmission on passe par la transaction pour viser la transformation. Métacognition ? La métacognition veut dire « revenir sur » (méta) sa propre pensée (la cognition), à la fois le mode de pensée et son contenu, pour en prendre conscience. Son but est d'élargir le champ de la conscience des apprenants et donc leur capacité à réutiliser ce qu'ils savent dans des contextes différents. Outils intellectuels ? Un outil intellectuel, ou un « instrument psychologique », selon le terme de Vygotski (1) ; c'est ce avec quoi l'on pense, ce qui structure et prolonge notre pensée et, in fine, la transforme. L'idée est de rendre notre pensée plus structurée, plus puissante. Voici quelques exemples d'outils intellectuels : les concepts disciplinaires qu'il faut connaître pour comprendre un domaine de savoir, des modes de pensée transversaux, comme la conceptualisation ou le mode narratif ; des outils matériels, comme un boulier, une calculatrice ou autres technologies nouvelles ; des supports divers, comme des schémas, des grille d'analyse, des représentations graphiques, des symboles algébriques, des notations musicales et d'autres systèmes symboliques, le plus important étant la langue. « Dans l'acte instrumental, l'homme se contrôle lui-même de l'extérieur, à l'aide des instruments psychologiques », nous enseigne Vygotski. Propos recueillis par Gilbert Longhi Notes :
1 Lev Vygotski (1896-1934) est un psychologue biélorusse qui a développé une représentation pro-marxiste (matérialiste dialectique) du psychisme. Il a notamment envisagé le développement intellectuel de l'individu comme un effet des rapports sociétaux plutôt que comme une problématique subjective autonome. Sa réflexion est associée de nos jours à une approche constructiviste du développement cognitif de l'enfant.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014
L'enseignant ingénieur pédagogique
"Concevoir des cours, c'est de l'ingénierie pédagogique", affirme Bruno Devauchelle dans une vidéo publiée par Ludovia. "La conception de cours par un enseignant est quelque chose de très important car cela associe aussi bien l'imagination pédagogique que l'utilisation de supports.. Les enseignants doivent en permanence ajuster la conception initiale à la réalité de la situation et à la réalité des apprentissages, ce qui empêche toute mécanisation.. Si on peut industrialiser des supports, si on peut industrialiser des ressources, on ne peut pas industrialiser la conception de cours".
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/27032014Article635315024426526828.aspx
Extrait de la lettre d'information de l’ESEN nº211 du 4 avril 2014
Conseil supérieur des programmes : adoption d'une charte des programmes
3 avril 2014
Ministère de l'éducation nationale
Cette charte formule les principes qui visent à garantir, depuis leur élaboration jusqu'à leur mise en œuvre, la qualité des programmes de l'enseignement scolaire tels qu'ils sont prescrits, enseignés et assimilés par les élèves. L'évaluation des acquis est pensée conjointement avec l'élaboration des programmes.
Consulter la charte des programmes adoptée par le conseil supérieur des programmes
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014
À la Une : Expérimenter, tester, tâtonner... et motiver les élèves Philippe Lhermet enseigne les mathématiques au collège et il foisonne d'idées pour évoquer les notions du programme différemment. Dans et hors la classe, il propose à ses élèves des activités originales et concrètes pour rendre les mathématiques plus attrayantes. Motiver les élèves par une activité originale
Philippe Lhermet introduit de nombreuses notions à l'aide d'exemples de la vie courantes, d'activités concrètes ou de manipulations. Cela peut être des choses toutes simples, comme l'évocation des palindromes lors de l'étude de la symétrie centrale. Mais il peut aussi s'agir d'un travail plus long, comme par exemple un devoir maison dans lequel les élèves doivent calculer la hauteur d'un objet très haut de leur choix en utilisant le théorème de Thalès (arbre, maison...). Le faire à partir d'un objet réel plutôt que dans un exercice... de quoi motiver les élèves.
« Les élèves apprécient plutôt ces activités, ils ont moins l'impression d'être en cours de maths, ou en cours tout court ; ils travaillent en équipe, échangent, pensent avoir moins de travail (quand ils rédigent un compte-rendu à plusieurs). Les « moins bons » peuvent apporter quelque chose, se sentir utiles. Ils se souviennent de l'activité (même si les notions mathématiques ne sont pas forcément acquises) ; ils sont assez contents de venir en maths, l'ambiance de classe est bonne. »
(…)
Propos recueillis par Laure Etevez
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2014
La Main à la pâte récompense ses meilleurs projets Créée par l'Académie des sciences pour améliorer la qualité de l'enseignement des sciences, la Fondation La main à la pâte (Lamap) organise chaque année un concours de projets scientifiques réalisés dans les écoles. Cette année, le 4 février, encore les académiciens ont reconnu le travail d'enseignants investis avec 4 premiers prix décernés à deux maternelles et deux écoles élémentaires. Scotchés ! Il fallait voir les écoliers écouter Philippe Taquet, paléontologue, académicien, parler des dinosaures. Les diplodocus ou les tyrannosaures font rêver les petits qui ne manquent pas de réagir aux révélations du savant. C'est des "oh !", des "ah !" sous une coupole où l'ambiance est généralement plus feutrée. Pierre Léna, un des fondateurs de Lamap, rappelle le chemin accompli par Lamap. Aujourd'hui la fondation développe des collaborations dans 55 pays. En France elle ouvre 4 Maisons pour la science qui collaborent à la formation des enseignants. Une centaine de collèges expérimentent l'enseignement intégré des sciences, une idée chère à l'académie. Jean-Pierre Delahaye, directeur de l'enseignement scolaire, souligne la nécessité de la refonte de l'enseignement des sciences par l'expérimentation et le travail des enseignants avant de décerner les prix.
Avec déjà une difficulté. Cette année aucun mémoire de master sur l'enseignement des sciences n'est récompensé. En cause "la quantité et la qualité" des mémoires ce qui donne à penser que la transition des IUFM vers les Espe n'est pas une route tranquille...
Fabrina Duhal-Menges reçoit le prix Cafipemf pour un dossier sur la création d'une mare pédagogique et la classification par les enfants de CP CE1. La démarche entreprise par F Duhal-Mengès a séduit les académiciens.
L'Académie des sciences décerne aussi un prix "Que faire dans le monde" qui récompense un projet mené au collège en lien avec des entreprises partenaires. C'est le collège des Servizières à Meyzieu (Rhône) qui a obtenu le prix pour un projet pluridisciplinaire associant Gwladys Doyen, professeure de SVT, Elisabetta Bacherot, professeure d'italien, Armelle Barbier, professeure d'anglais, Maud Mermet-Bouvier, professeure documentaliste et Catherine Guichardaz, principale. Les élèves ont réalisé une expérimentation réelle du tri sélectif et de la fabrication de compost en lien avec une entreprise locale et des chercheurs de Météo France et de l'ENS Lyon. Le travail de Catherine Guichardaz a déjà été récompensé au Forum des enseignants innovants et c'est un plaisir de le retrouver à l'Institut !
Mais le grand moment de la remise des prix, c'est les prix des écoles primaires. Six prix sont remis. Quatre école sprimaires ont un premier prix ex-aequo. C'est le cas de la classe de Mme Cayla de l'école maternelle Henri Dès de Notre-Dame d'Oé (37) pour son travail sur la lumière et les couleurs. Claire Muller et Sophie Remigius école maternelle Lezay Marnésia de Strasbourg sont récompensées pour un travail sur une mare pédagogique. En école élémentaire, Corinne Bussod , école Justinien Raymond de Mieussy (74) a effectué avec ses Ce2-Cm1 un excellent travail sur le risque d'avalanche salué par les académiciens. Christine Blaisot de l'école Herriot du Mesnil Esnard (76) a travaillé sur un projet de mare pédagogique avec Stéphanie Aubin, professeure de SVT au collège Malot dans un projet école collège tout à fait innovant. Des seconds prix récompensent l'école maternelle du parc à Mérignac pour la classe de Mme Marie Lise Roux et Mme Sylvie Verney de l'école élémentaire Les anémones de Lyon.
François Jarraud
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014
Partage de capsules pour la classe inversée en français Marie Soulié (professeure de collège), Anne Andrist (enseignement spécialisé) et Gildas Legrand (professeur des écoles) ont choisi de collaborer via Padlet pour partager et enrichir leurs pratiques de classe inversée. Ils déposent sur un « mur » en ligne des « capsules » susceptibles de préparer les élèves au travail en classe. Rappelons que dans un tel dispositif, la partie transmissive du cours est préalablement dispensée de façon numérique pour que le temps de classe suscite un réel travail des élèves selon une pédagogie plus collaborative, active et différenciée.
Le mur de capsules :
http://padlet.com/wall/methodeinversee
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014
A la une : Interdisciplinarité et enseignement prioritaire : Rencontre avec Etienne Barraux et Philippe Poirier. Associer l'EPS et les Mathématiques, oui c'est possible ! Et cela peut même représenter une solution pour donner du sens à l'école. C'est un peu le message d'Etienne Barraux, Professeur d'EPS agrégé et de Philippe Poirier, Professeur de Mathématiques, tous deux au collège Politzer à la Courneuve. Ainsi, ils ont expérimenté un cycle d'enseignement en Badminton avec une classe de 3ème... Pouvez-vous nous décrire votre démarche ?
C'est un projet interdisciplinaire entre les Mathématiques et l'EPS. Ainsi, nous utilisons une fiche d'observation commune aux mathématiques (chapitre statistique) et à l'EPS (cycle de badminton) pour mettre en oeuvre une dimension partagée de ces deux matières. L'idée est qu'au travers d'un recueil de données précis (typification spatiale et qualitative des frappes réussies lors d'un match) les élèves puissent développer les notions statistiques pour définir leur style de jeu. Ainsi, cette fiche va permettre de suivre l'élève en EPS, en maths, pendant la durée du cycle/chapitre. Par ce biais, les élèves engagent des stratégies d'autorégulation pour mieux adapter leur jeu face à leur adversaire en Badminton. Ils mettent également en acte un chapitre de mathématiques pour une application directe et concrète.
Comment cette idée a-t-elle vu le jour ?
J'ai contacté Philippe pour entrer dans cette démarche interdisciplinaire parce que mes élèves perdaient beaucoup de temps dans le travail d'observation et de recueil de données. Par ailleurs, j'avais du mal à faire une réelle analyse de chaque observation pour les élèves. Le travail d'observation permettait de répondre à une attente de la compétence attendue par les programmes d'EPS, mais sans plus. Je me suis alors rapproché de Philippe pour tenter d'établir un pont pertinent entre ma discipline et la sienne. A la fois, on recherche à donner du sens aux Mathématiques, qui est souvent une discipline abstraite pour les élèves, mais également on rend la fiche d'observation et le travail fait en EPS davantage pertinent. Les maths se servent de l'EPS pour mettre en application, en geste, les notions développées en cours. L'EPS se sert des maths pour apporter un poids « théorique » aux expériences en actes vécues en cours. Le gain de temps est alors tout à fait appréciable. Les élèves s'exercent aux mathématiques dans le gymnase et ils pensent EPS en cours de mathématiques. Nous sommes donc pleinement dans la logique du socle commun qui permet de décloisonner des disciplines et qui valide les compétences de élèves.
Justement comment sur le terrain réussir à faire le pont entre les mathématiques et l'EPS ?
Il nous a fallu plusieurs rencontres, Philippe et moi, pour se caler sur ce qu'on allait faire, ce qu'on allait dire et ce qu'on allait faire faire aux élèves pour que tout le monde en tire des bénéfices. Après plusieurs échanges, j'ai compris que le propre de mathématiques était d'exploiter des données (chiffrées ou non) mais sans rentrer dans l'analyse. Or, si nous aurions pu nous contenter de réaliser une simple exploitation des données en EPS pour les exercices à faire en mathématiques, il nous semblait intéressant d'y apporter une plus-value en analysant le jeu des élèves au regard des applications mathématiques possibles. Comme indiqué précédemment, on établit un double sens aux deux disciplines et c'est ce qui rend ce travail de qualité.
Concrètement notre travail en commun se déroule en trois temps : Une première leçon en EPS où les élèves réalisent 6 matches (par poule de 4), chaque élève rencontre ses adversaires deux fois. Par souci d'organisation, les matchs durent 3 minutes. Lorsqu'un élève ne joue pas, il observe en utilisant une fiche permettant un recueil de données. Les élèves ont à différencier les coups (les échanges renvoyés) symbolisés par des ronds noirs (?) et les points marqués (typifiés par des lettres) ; Une leçon en mathématiques, où on exploite les données recueillies (nombres de points marqués par match, moyennes des scores, pourcentages de points marqués dans des zones précises du terrain...), où les élèves vont construire une fiche d'identité propre à leur jeu. Ce cours est important car il permet une mobilisation concrète des acquis de mathématiques pour l'observation réalisée en EPS. Une seconde leçon d'EPS, codirigée par les deux enseignants pour faire l'analyse du jeu, au regard des éléments statistiques traités. On exploite alors les données obtenues en mathématiques pour faire lumière sur les différents styles de jeu des élèves.
On est donc dans un modèle de recherche simple : recueil des données, méthodologie de traitement des données et résultats, analyse des résultats. Ce dernier moment est le plus important car il fait le réel lien entre les mathématiques et l'EPS. Il montre qu'une application abordée en cours théorique peut apporter une réelle plus-value dans un enseignement.
Comment les élèves vivent-ils cette démarche ? Et quel avantage pour les apprentissages ?
Voir deux profs dans un gymnase n'est pas forcément courant, mais un prof de mathématiques et un prof d'EPS, cela a tendance à dénoter. Cette expérience nouvelle pour l'élève apporte un sens nouveau et engage la complexité dans laquelle nous sommes. De prime abord, et en toute sincérité, je pense qu'ils n'ont pas forcement compris le « pourquoi ?». Dans un premier temps, du point de vue des élèves, ce n'était qu'une fiche d'observation traditionnelle. Le fait de réutiliser les données en mathématiques a commencé à rendre la démarche crédible auprès des élèves. La structure de travail prend une autre dimension, on gagne en profondeur. A ce point, la majorité des élèves comprennent l'intérêt de faire une fiche d'observation correctement remplie (puisqu'ils l'utilisent après). Ce second stade apporte donc partiellement la réponse du « pourquoi ? » : « j'observe dans le cadre de l'EPS, mais comme je vais la réutiliser en mathématiques, j'ai tout intérêt à le faire sérieusement. » La temporalité de l'apprentissage, sa diffusion, semble impliquer davantage les élèves. La mise en avant des résultats pendant le cours de mathématiques a poussé les élèves à aller au-delà de l'application traditionnelle, tel un exercice lambda. Cette activité parle de leur activité au travers d'un filtre défini en amont. En ce sens, les élèves s'attachent davantage à obtenir les « bons » résultats, même pour un élève plus en difficulté en mathématiques. La troisième étape permet de boucler la boucle : la leçon en commun engage les élèves à analyser les données mathématiques pour l'EPS. Beaucoup l'avait déjà plus ou moins fait pendant la leçon en mathématiques. Pourtant, nous apportons tous les deux un versant complémentaire à l'analyse. Philippe a pu démontrer l'utilité de sa discipline dans un moment de vie assez banale, pour permettre une analyse fine, pendant que j'appliquais, via des démonstrations, les données obtenues. La leçon suivante en EPS a été une réussite car les élèves s'engageaient pleinement dans la dimension de rupture, sur des zones ou des frappes peu ou pas exploitées lors de leurs observations personnelles. Dans un sens plus large, les élèves comprennent que « nous travaillons ensemble », et vont plus facilement partager leurs expériences avec nous. Notre activité n'a rien inventé, mais elle a le mérite de raccrocher des élèves plus en difficulté dans une des deux matières. Cela maille les enseignements, sans forcément les complexifier. Avec un peu de recul, cela apporte des gestes sur des mots.
Peut-on imaginer un lien également au niveau de l'évaluation ou d'une pré-évaluation pour utiliser le travail déjà effectué pour travailler justement les statistiques et l'EPS et comparer les évolutions avec la première séance ?
L'évaluation est un élément qui peut être utilisé comme un guide pour la construction du cycle. Aussi, mon enseignement se formalise sur des choix précis, au regard du niveau de classe globale, des exigences du DNB mais également de mes intentions pour les élèves. Néanmoins, il est complexe de se cantonner en termes de connaissances et d'attitudes uniquement sur le recueil de données et les statistiques en badminton, l'activité étant très riche sur ces deux pendants de la compétence.
Cependant, nos avancées nous permettent de penser à plus long terme. En effet, classe de quatrième, notre programmation s'attache à une autre activité de raquette : le tennis de table. Les premières notions enseignées en mathématiques en quatrième s'attachent à la moyenne et aux pourcentages. Ces notions sont essentielles pour la base de notre travail actuel. Aussi, sur des classes à cursus particulier permettant un suivi (présentant des effectifs stables, type classe CHAM ou classe Bi-langue), nous pourrions apporter un enseignement davantage interactif, sur deux années. Cette continuité entre les mathématiques et les activités de raquette programmées au collège pourrait déboucher sur une évaluation commune avec un format : évaluation d'EPS (dont le recueil de données), puis évaluation de Mathématiques avec les données acquises lors de la leçon, le tout sur un après-midi mobilisé à cet effet. C'est une expérience que nous souhaiterions pouvoir engager à terme. Concernant cette année, nous nous sommes tenus au format indiqué au début de la présentation. En effet, l'épreuve logistique : caler son cycle avec celui du collègue, trouver le temps de restitution en leçon 3 a été complexe.
Cette démarche n'ouvre t-elle pas la porte à d'autres démarches interdisciplinaires ?
Bien sûr que si ! Cette démarche est encourageante car il n'est finalement pas si compliqué de présenter des ponts aux élèves entre les disciplines. Cela est d'autant plus palpable dans notre établissement à la Courneuve, où nos élèves n'ont pas l'environnement social et culturel adéquat pour construire un réceptacle aux connaissances transmises par les enseignants. Cependant, cela demande du temps, de l'intérêt entre les collègues et de nombreux échanges préalable. A priori tous les collègues se connaissent et connaissent les autres disciplines (plus ou moins bien). Cette démarche nous a permis de porter un regard nouveau sur la discipline du collègue, et de l'appréhender avec une sensibilité différente. Elle a permis également de renforcer une dynamique d'équipe, indispensable pour travailler dans cet environnement exigeant. Par ailleurs, cette porte de l'interdisciplinarité, une fois ouverte, engage sur d'autres possibles avec de nouveaux collègues. Le fonctionnement est souvent similaire avec les autres disciplines : la reproductibilité est palpable, il suffit d'avoir une volonté commune de travailler ensemble et parfois d'accepter de sortir (un peu) du cadre programmatique. Il y a parfois des obstacles, des problèmes de timing tant professionnel que personnel, mais cela reste extrêmement enrichissant, tant pour les élèves que pour les enseignants.
