Anne MONNIER, Université de Genève - IUFE, Suisse

Cette contribution cherche à mettre en lumière comment et pour quelles raisons, dès 1934, dans les recommandations du Bureau International de l’Education (BIE), s’opère le passage de l’idée d’une instruction destinée à former «une élite» à l’idée d’une instruction destinée à former «diverses élites», c’est-à-dire à élever la culture générale de l’ensemble des individus en fonction de leurs possibilités et leurs besoins. Elle tente ensuite de mesurer l’impact des Recommandations du BIE entre 1934 et 2008 à propos de cette question sur les contenus d’enseignement d’une insitution locale du secondaire à Genève, dont le concept éponyme est justement celui de culture générale. Par rapport à la voie gymnasiale issue d’une longue tradition, l’Ecole de Culture Générale (ECG) apparaît dans le panorama du système scolaire genevois en 1972, avec l’objectif de permettre à des jeunes gens entre 16 à 19 ans qui ne se destinent pas à l’Université de perfectionner leur culture générale avant d’entamer une formation professionnelle. Elle n’est cependant pas créée ex nihilo, mais résulte de la fusion de l’école professionnelle et ménagère (EPM) créée en 1897, et de la section de culture générale de l’Ecole supérieure de jeunes filles (ESJF) qui date de 1936. Nos questions de recherche sont donc les suivantes. Quel est l’impact des recommandations d’un organisme international sur l’évolution des contenus d’enseignement d’une institution locale, l’ECG: a-t-on affaire dans les trois cas à une traduction, voire à une réinterprétation des recommandations successives du BIE par l’ECG ou le concept éponyme de cette institution, qui s’incarne dans les contenus d’enseignement de celle-ci, évolue-t-il en parallèle des recommandations du BIE à propos de la culture générale, dans le respect de la tradition locale? En vue de répondre à cette question, nous jouons avec les échelles d’observation et les niveaux d’analyse. A l’aide d’une carte conceptuelle de la notion culture générale qui nous sert d’outil de lecture, nous croisons une analyse des archives internes et externes à l’ECG – plans d’études et programmes successifs de l’école, procès-verbaux de la direction et des groupes de disciplines, mémoriaux du Grand-Conseil genevois – avec une analyse des diverses recommandations du BIE entre 1934 et 2008 – en accès libre sur internet – qui abordent la question de la culture générale.

Aux sources des premières politiques internationales d’éducation en Afrique coloniale: acteurs et débats dans les années 1920

Hélène CHARTON, CNRS Laboratoire Les Afrique dans le monde, France

La communication proposée vise à revenir sur les processus précoces d’internationalisation des politiques d’éducation dans un contexte colonial. Plusieurs auteurs ont mis en évidence le poids de la Première Guerre mondiale dans la mise en place d’une réflexion internationale sur l’éducation (Fuchs, 2007) et souligné dans le cas de l’Afrique, le rôle des territoires sous mandat dans la mise en œuvre de ces politiques. En revanche peu de travaux ont cherché à montrer comment s’était constituée une expertise éducative internationale spécifique sur l’Afrique dès les années 1920. C’est précisément l’objet de cette étude. La mise en place des politiques d’éducation dans les colonies au lendemain de la Première Guerre mondiale a fait émerger une réflexion inédite sur la nature de l’éducation à donner aux populations africaines en situation coloniale. Celle-ci s’est développée selon des modalités variées, parfois selon une échelle continentale comme avec la création de l’African Committee on Education in the colonies (ACEC) créée par le Colonial Office en 1923 (Whitehead 1983). Avec la création en 1926 de l’Institut international sur les langues et les civilisations d’Afrique à Londres, l’expertise devient résolument internationale. Ces instances réunissent des acteurs très variés (administrateurs, missionnaires, savants) dont le point commun est précisément leur capacité à formuler un discours expert à partir de leurs expériences du terrain africain qui se déclinent de manière très diverses. L’enjeu est ici de revenir sur le processus de création de ces différents espaces afin de montrer comment ils ont contribué à consolider cette expertise nouvelle sur l’Afrique. Les outils qui sont alors mobilisés par ces différents acteurs comme les grandes tournées et enquêtes (dont le modèle du genre sont celles initiées par le comité Phelps Stokes dans les années 1920) (Kuster 2007) mais également les conférences internationales ont nourri la réflexion sur l’éducation. La circulation des idées, et des pratiques d’éducations mais également des acteurs de l’éducation en Afrique ont contribué à la formulation de modèles d’éducation pour les populations africaines dans les colonies et qui ont à leur tour influencé les politiques coloniales. L’un des maîtres-mots de ces modèles est l’adaptation des programmes et des pratiques scolaires à l’environnement social, politique et économique colonial qui puise précisément ses références dans la «science indigène» de l’époque (Bude 1983). Cette étude s’efforcera de croiser des travaux menés sur différentes aires culturelles ou sur certains acteurs de manière à mettre en évidence les fortes connexions et la circulation de ces modèles. Elle sera également étayée par un travail d’archives mené à Paris (archives nationales, à Rome (archives de la propagande de la foi) et à Londres afin de mettre en évidence l’identité et l’action des principaux acteurs dans ce processus d’internationalisation des politiques d’éducation en Afrique.

Les différents moments du processus d´internationalisation de l´éducation au Brésil

Dans cette communication nous présentons des résultats de recherches sur les différents moments du processus d´internationalisation de l´éducation brésilienne. Différents événements internationaux (politiques, économiques etc culturels) s’étendant sur différents moments historiques ont contribué aux modifications significatives des politiques scolaires, en particulier de leurs buts et leurs significations. Nous constatons que dans le cas brésilien ce phénomène s´exprime par trois principales manières: 1) transfert culturel. Jusqu´aux années 1930, l´éducation était associée à l´idée d´évolution sociale en s´appuyant sur la culture bourgeoise et le modèle rationnel européen comme paramètre civilisatoire et fin scolaire. Ce modèle d´éducation a été importé initialement par les oligarchies agricoles. Durant cette période, le modèle scolaire brésilien a adopté un concept scientifique de culture en instituant de mécanismes institutionnels d´accès à l´éducation restreints aux classes dominantes; 2) la préparation pour la vie productive et la construction d´un projet de nation. Durant la décennie 1930, avec la «révolution bourgeoise brésilienne», du passage du modèle agricole pour l´industriel, des événements nationaux et transnationaux apportent de nouvelles significations et buts à l´éducation, ainsi que la transmission de la culture requise pour l´évolution sociale, pour la préparation à la vie productive. Ainsi se destitue le modèle culturel bourgeois comme le seul synonyme de courtoisie. Avec l´avènement de l´urbanisation affleurent des différenciations de groupes sociaux distincts en adoptant une nouvelle notion de culture, celle de l´expression de la vie; 3) l´Éducation dans le contexte de la pluralité des savoirs, les traces culturelles et ethniques. Spécialement dans les dernières décennies du XXème, au Brésil en phase avec le monde international, deux dynamiques qui s´entrelacent donnent lieu à des modifications substantielles sur la collectivité, déterminant des nouvelles pratiques sociales ainsi que nouveaux savoirs et aprentissages. D´une part, affleure la question de la singularité et de la différence, en fragilisant ainsi la règle de l´homogénéité en tant que base institutionelle classique de l´éducation, pour tenter d’ajuster le processus éducatif aux différences culturelles, sociales et ethniques; d´autre part, des idées libérales arrivées du monde européen ont généré un projet d´État recommandé au pays par des institutions multilatérales comme le FMI, en minimisant la responsabilité de l´État par rapport au citoyen, en associant la citoyenneté à la «compétence» de l´individu pour la conquête des droits et des espaces sociaux et produtifs. Dans le contexte de cette dynamique s´associe la «bonne éducation» à l´«école produtive», à l´excellence de gestion de l´institution scolaire et de l´évaluation de leurs résultats.

Education Right affected by Educational Reforms: comparative and internacional analysis

Guillermo RUIZ, Buenos Aires University, Argentina; Antonio GARCIA ALVAREZ, Autonomous University of Madrid, España

The historical development of education systems has been intertwined with further discussions and agreements embodied in diverse regulations and documents. Those, which have high impact, have reconfigured the characteristics of education as a social and collective advocacy. Consequently, centrality acquired the elucidation of the scope of the education right for contemporary educational politics analysis as it allows evaluating the scope of the purposes and objectives of the educational policies implemented by the State. In several countries such as Argentina, Spain and Sweden, after the implementation of profuse educational reforms, which have done major changes among key aspects such as the forms of government and academic structure of educational system, it is relevant to investigate the scope of the education right. In international law of human rights are a network of treaties and declarations that regulate education and allow for minimum standards that should be met to allow the enjoyment of this human right. Analysis proposed here through public policies on education in terms of accessibility, affordability, acceptability, adaptability, equality and respect for diversity. This selection of these countries is relevant because it is national contexts that have made strong commitments to the international perspective on human rights. In this paper, we focus on the partial results of a research that takes the academic structure of educational system as an object of inquiry from an international and comparative perspective. Through this analysis (of recurrent educational reforms) is to raise discussions on the acquisition and maintenance of rights of access, retention and graduation from the different educational tracks in countries with have different levels of socioeconomic development, such as Argentina, Spain and Sweden. This article develops a presentation on the topic of regulation in each country case studies and educational projects advocated into their recurrent cycles of educational reforms, over the past four decades in the national context.

The critique of the educational institutions in the 1970’s as an historical event within the configuration of the liquid social imaginary in the 21st century

Xavier LAUDO CASTILLO, Universitat de Barcelona, Spain; Jon IGELMO ZALDIVAR, Spain

This paper focuses on the 1960’s and 1970’s of the twentieth century, when the spectrum of critical thinking in relation to modern educational institutions was expanded. Our purpose in this work is both to analyze the way in which the social imaginary began to be shaped –then still transitioning to the discursive conception of education which is predominantly in the twenty first century–, and to outline the possible limits for its critique. We claim this transit has not been studied in depth by historians and theorists of education; therefore its conceptual framework of approach may be reconsidered. Two aspects of the analysis are presented as references to study this issue. First we approach the main political, economic, social, cultural or philosophical events that mark historical discursive mutation to the new liquid social imaginary. That is, a new social imaginary, where new meaning is obtained: a) the validity of the truth, b) the consistency of the values, and c) the social interaction. Secondly, we study the works presented by a generation of authors who were critical of educational institutions. For instance, Ivan Illich, John Holt, Paul Goodman, Everett Reimer and Paulo Freire. These authors worked together at the Centro Intercultural de Documentación wich was opened in the Mexican city of Cuernavaca between 1963 and 1976. They internationalized a new approach to education in order to use the discourse as a strategic element within the geopolitical and economic restructuring of the world in the early 1970’s. We argue that the emergence of these ideas regarding education and its institutions can be explained historically because of both the social imaginary shift, and the way in which these ideas were dispersed and contributed to the development and consolidation of this new imaginary. To analyze this mutation within the modern social imaginary we use the post-social historiographical methodology. This school of historiography references the recent works published by Miguel A. Cabrera, Gabrielle M. Spiegel, Patrick Joyce, Lee Paterson, Zachary Lockman, Joan W. Scott and Keith Bajer. They reconsider the way in which individuals undestand and organize the meaning of social reality. As a result, post-social history points out that discourse is not a simple means that allow people to transmit an objective notion of reality without incorporating new meanings. It is an active component of the process of creating these meanings while participating as an independent factor to frame historical processes.

Standardization through Implementation of School Administrators (Schulleitungen)? International Reform Rhetoric and National Federalism in Local School Governance

Christina ROTHEN, University of Bern, Switzerland

In connection with subtheme three, this paper will look at the implementation of an international discourse on site-based-management and its consequences in the Swiss context. In Germany, England and the USA the traditional local school governance was recognized to be bureaucratic, slow and ineffective (Kussau/Brüsemeister 2005; Hoyle/Wallace 2005; Finn 1992). International policy on school governance moved the responsibility and decision-making closer to the classroom based on the idea to strengthen the financial and organizational independency of every school. These new forms of school governance go by various names: ‘site-based management’, or ‘self-governing schools’ and promise to bring relief to the problems of school-governance. This paper will analyze how general reform strategies are implemented in a very specific local setting. Local schools in Switzerland are administered and controlled on one hand by the state government (Kanton) and on the other hand by local authorities. Due to the federal system and its historical background both the state government and the formation of the local authorities varied concerning their institutional conditions and their competences. In the beginning of the 1980s just some of the cantons had school administrators implemented. Nowadays in most cantons of the German speaking part of Switzerland ‘Schulleitungen’ school administrators were initiated. This paper will look at the development of the local school governance in three different cantons (Basel, Bern, Zürich). The main question is, whether the international reform rhetoric about new local school governance led to standardization of the local school governance in Switzerland. The history of the different actors involved in local school governance and the development of some of their competences (teacher election, finances and administration) since 1975 will be focused. The study is based on normative sources. Laws and all other kinds of regulations that were important for the local school governance are included (Gesetze des Kantons Basel, Bern, Zürich). It will be shown that there was standardization in broader sense, due to the fact that in all cantons the school administrators were introduced. But considering the different competences of the school administrators no standardization between the cantons can be ascertained.

The Tranfer of Rousseau Ideas in the French and Israeli Teacher-Training systems: Durkheim and Segal Compared via the "Dilemmas Approach"

Singularities and Discontinuities in the itinerary and in Jean-Jacques Rousseau's Writing