Rossella DEL PRETE, Università degli Studi del Sannio (Benevento), Italy

Henry Baker, scientific discovery and the “secrets” of tutoring speech and hearing impaired young people, 1720-c 1760

Spirited eighteenth-century polymath, Henry Baker, exhorted readers of his 1734 poem, The Universe, to ‘extend thy narrow sight’. He seems to have applied that same desire to ‘enlarge our capacities’ which he celebrated in his popular work, The Microscope Made Easy of 1742 to his tutoring of speech and hearing impaired young people between 1720 and about 1760. Early in his career as a teacher, Baker wrote to his friend, John Copping, for help in persuad-ing the periodical, The Plain Dealer, to publish an account of his work with prelingually deaf children. ‘The world is negligent of Things far removed from the Common Road of Life’, he opined, and these things ‘however in themselves greatly useful, may pass by unheeded, unless they are by some Means pointed out to it’s particular observation’. Sadly, Baker, who had also apparently ‘once flattered’ Samuel Johnson ‘with hopes of seeing his method published’, never realised this ambition. Indeed, he actually began to require a bond from each pupil of £100 not to reveal it so as to guard the exclusivity of his increasingly lucrative practice. Nevertheless, from letters, snatches of memoranda and fragments of his pupils’ work books, it is evident that Baker used a combination of methods including signing, finger spelling, writing and drawing as well as speech training, as fellow Royal Society member, John Wallis, had done before him. These insights into his pedagogical method reflect fascinating issues relating to educational philosophy in general and the teaching of profoundly deaf children in particular. In the scraps of exercise books that remain of his work with a boy named William Gwillym, the materiality of the educative process is also underlined by references to making the books themselves, to ruling lines upon the paper, to mending the pen, the transactional function of language reinforced through the process of writing: This book then becomes a place of shared meaning-making, with William opening and closing the book, turning the pages, observing Baker making ‘the Picture of a House upon the Paper’ and even, on another occasion, throwing ‘the Peices of Paper out at the Window. Knowing through doing, so central to the New Sciences, is reflected in the focus on activity’. William’s accounts of direct sensory experience, of being taken ‘abroad’ into the London streets, of lying upon the floor to ‘feel the Coaches when they go along the Street’, reflect an education utilising the ability to ‘smell with my Nose…see with my Eyes…taste with my Tongue (and) … feel with my Body’. My paper explores Baker’s aims and method and considers some of the ideological attitudes towards disability, education, class and masculinity that they reveal.

Transitional Technique: Late Eighteenth Century Dance

Erin WHITCROFT, University of Exeter, United Kingdom

The final decade of the eighteenth century represents a vital turning point in the history of dance. During this period a transition occurs from the 'Baroque' dance of the 1700s to the introduction of the 'Romantic' style of dance; from the courtesy of grand manners to the codification of dance vocabulary and technique. The development of dance technique in this period was influenced by the prominent aesthetic theories of the eighteenth century. The philosophy of Sensualism as promulgated by Hume and Condillac changed the way contemporary critics thought about the arts including dance. Sensualism as a philosophy explains some of the issues that underpinned contemporary artistic debates and is a useful framework for considering the reception of dance in this period. The brilliant French dancer and ballet master Jean-Georges Noverre’s Les Lettres sur la Danse plays an important role in the context of eighteenth century aesthetics and the history of spectacle. His text approaches abstract philosophical questions such as the imitation of nature, the formulation of a genre theory, the expressivity of the dancer and the relation between pantomime and mis-en-scène. Noverre assumed it was important for the figures in a dance to ‘signify’ something. He also thought that is was important for dance to cause the spectator to ‘feel’ something beyond amazement at the technical spectacle produced by intricate footwork. Consequently, Noverre’s philosophy of dance instruction meant that the dancer must transcend the controlled technique and highly stylised, automatic gestures that had characterised dance in the past. This paper will attempt to explore the nature of this transitional period through analysis of dance technique manuals and the classroom experience of the late eighteenth century dancer. Dance technique manuals, notation and choreographies will be the primary sources used in this paper in addition to close analysis of the dancing master's approach to teaching dance technique. The dance notations included in these manuals include many small drawings and verbal instructions showing how actions and gestures are coordinated with the dance steps, while musical cues including melodic gestures, affective devices, and dynamic contrasts provide information about the timing of the performer’s gestures.

[Part 2: session 6.15.]

Que révèle des pratiques scolaires liées à l’espace, aux idées et à la surveillance un regard porté en longue durée du temps éducatif, à la croisée de lieux scolaires différenciés, plaçant parallèlement en concomitance leurs archaïsmes et leurs modernités, c’est-à-dire leurs héritages? Une périodisation de l'histoire de l'éducation pensée en fonction des couches d'un patrimoine pédagogique formant finalement praxis, plutôt qu’en rapport à la dernière réaction immédiate, au dernier moment d'une évolution, ne serait-elle pas plus appropriée pour rendre compte de l’état des formes éducatives ou au moins pour en enrichir l’analyse? Dans le temps long qui nous sépare de l’Âge classique et des Lumières, quelle dynamique l’emporte entre parts d’héritage ou parts de nouveauté sur cette série d’enjeux de l’école contemporaine: la surveillance scolaire dans l’ordre de la discipline et de l’évaluation, les idées pédagogiques dans le régimes des méthodologies, l’espace de l’enseignement dans le registre des rapports entre topos et logos pédagogiques? Si l’on adopte l’idée d’un traitement en périodisation structurale des évolutions relatives à de tels domaines, la question est bien d’agencer les échelles du temps appropriées. Celle de la longue durée emblématique des héritages inconscients, celle du cycle court des réactions immédiates, postmodernes… Doivent-elles plutôt s’articuler en complémentarité? Quel agencement du temps permettrait de mieux saisir le ressort des mutations qui emportent jusqu’aux traditions les mieux établies? À moins que les unes ne créent, en réaction, les conditions d’un retour subreptice des autres! Six contributions contrastées se risquent à aborder spécifiquement chacun des domaines convoqués pour un traitement de la problématique en conclusion du symposium.

Le lieu où l’on enseigne. Entre hétérotopies et conceptions normatives

Eirick PRAIRAT, Laboratoire LISEC, Université de Lorraine, France

L’école historique et ses hétérotopies

L’école réelle -que nous appelons dans la suite de notre propos école historique- s’est pensée, comme l’enquête historiographique le montre, en référence à des institutions déjà existantes, à des institutions Autres, à ce que Michel Foucault a appelé des hétérotopies. Une hétérotopie est un autre lieu, un lieu réel, et qui sert soit de modèle (hétérotopie positive), soit de contre-modèle (hétérotopie négative). On peut légitimement soutenir la thèse que l’école historique s’est construite, et ce de manière successive, en référence à trois grandes hétérotopies. La première hétérotopie a été le monastère car les premiers maîtres ont été le plus souvent des clercs et lorsqu’ils étaient des laïcs ils étaient sous la responsabilité d’autorités religieuses. Jusqu’à la fin du XVIIIème siècle, l’espace religieux a été l’espace de référence pour l’école. L’étude était ascèse et renoncement, l’atmosphère était silencieuse et les formes punitives essentiellement expiatrices et pénitentielles. Le second modèle, qui deviendra dominant aux premières heures du XIXème, est l’univers militaire. Le couvent cède lentement la place à la caserne. L’ordre prévaut sur le salut comme en atteste, avec force, l’organisation des lycées de l’ère napoléonienne. La discipline scolaire devient plus soucieuse du dehors que du dedans et l’on renonce à convertir des âmes. Au XXème siècle, le courant des pédagogies nouvelles va congédier le modèle du couvent et celui de la caserne au profit d’une ultime hétérotopie jugée pleine de promesses: l’espace politique. On voit alors fleurir les conseils d’élèves, les assemblées coopératives et les tribunaux d’enfants, on parle de droits, de délégués, de participation, de vote… L’école mime les usages de la sphère politique.

Chacune de ces hétérotopies -le couvent, la caserne et l’agora-, à bien y réfléchir, enferme une négation de l’idée d’école. L’hétérotopie religieuse en faisant du savoir une parole d’évangile, réfute la possibilité même d’un libre exercice de la pensée, adossé à l’exigence de la preuve, et ferme à terme la possibilité d’une véritable émancipation intellectuelle. L’hétérotopie militaire, en consacrant l’ordre et l’obéissance, compromet elle la seconde grande mission de l’école moderne qui est de former. Enfin, l’hétérotopie politique qui a certes largement contribué à libéraliser l’école n’est pas sans poser quelques difficultés. En se référant à l’idéal de l’idée de la communauté politique, communauté d’égaux par excellence, elle fragilise inévitablement l’idée de dissymétrie qui est une des conditions de possibilité de l’activité d’éducation et d’enseignement. Tel est le paradoxe des hétérotopies scolaires: être des modèles qui enferment une négation même de l’école. L’école historique a fait, plus modestement, des emprunts à quelques grandes conceptions normatives. Nous présenterons trois grandes conceptions philosophiques de l’école (Condorcet, Hegel et Arendt). Nous verrons les parentés et les divergences qu’entretiennent ces grandes pensées et ce qu’il convient aujourd’hui d’en retenir pour réaffirmer avec vigueur le sens de l’école comme lieu d’émancipation.

Conceptions marginales, conceptions novatrices?

Emilie DUBOIS, Laboratoires CIVIIC et LISEC, Université de Rouen, France; Marie VERGNON, Laboratoires CIVIIC et LISEC, Université de Lorraine, France

Quelle place accorder dans le cadre d’une conception structurale de l’histoire de l’éducation aux alternatives pédagogiques qui jalonnent ces trois derniers siècles? Nombreuses sont pourtant les réflexions et réalisations qui prennent vie en marge des pratiques communes, revendiquant la volonté de «faire autrement». Viennent-elles remettre en question la modélisation ici proposée ou permettent-elles au contraire de placer en exergue des héritages ou des ruptures? Au regard de l’histoire, ces propositions, si riches qu’elles puissent être, pourraient être considérées comme anecdotiques. Cependant, si nous concevons ces réflexions et expériences marginales non pas comme des initiatives isolées mais que nous les mettons en perspective, les considérant comme autant de critiques successives de l’existant, elles permettent de porter un regard diachronique sur l’éducation. Considérées comme un analyseur potentiel de l’évolution de l’éducation, ces expériences originales nous semblent pouvoir contribuer à la compréhension des dynamiques en jeu sur la longue durée du temps éducatif. Le fait que l’histoire considère comme «notables» des expériences singulières, incarnées, des pédagogies étroitement associées à l’œuvre d’un pédagogue ou d’un mouvement pédagogique, constitue, en soi, une mise à distance d’un mouvement historique plus général. Si l’étude de ces innovations, c’est-à-dire de ce qui est vécu et revendiqué par les éducateurs comme une pratique nouvelle (selon la définition qu’en propose Françoise Cros, 1997, p. 525), permet de souligner des répétitions ou, au contraire, des évolutions, elle permet de manière corolaire de distinguer en creux les continuités ou les ruptures dans les pratiques que dévoile une histoire de l’éducation abordée de manière structurale. En cela, ces expériences ponctuelles se révèlent éclairantes pour penser l’acte éducatif dans la durée. En nous appuyant sur l’étude de pédagogues dont les conceptions sont considérées comme marginales dans leur contexte d’élaboration, nous avons tenté de déterminer ce qui, selon les acteurs eux-mêmes de l’éducation, était à considérer comme novateur dans leurs pédagogies, et d’étudier les récurrences ou variations potentielles qui permettraient, par contraste, d’indiquer la mesure d’un renouvellement dans les pratiques communes. Que la critique se répète ne signifie assurément pas que les pratiques communes n’aient pas évolué, mais permet de souligner des résistances qui peuvent se traduire par l’absence d’évolution, par une difficulté des prescriptions à pénétrer les pratiques, ou par le retour de pratiques antérieurement en usage. C’est ainsi qu’une place importante est ici accordée aux écrits de ces pédagogues. Il ne s’agit en effet pas ici d’évaluer la pertinence et l’efficience des réponses qu’ils ont apportées, mais d’interroger l’existant à travers la critique qu’ils en font, et sur laquelle leurs pensées pédagogiques se fondent.

[Part 2: session 6.14.]

The panel focuses on the rise of international education agencies and the impact they had on the standardization and harmonization of national educational systems since the first decade of the 20th century. Starting with the visions of utopian social engineers around the turn of the century, these international educational players and their policies for social salvation operated less in a temporal or contextual framework, but were instead directed toward an idealized and harmonized world yet to be created – a world which above all should be achieved through education. Drawing on neo-institutionalist theory (Thomas Lenz), the papers analyze critically how this cosmopolitan vision of One World was being disseminated even before the boom period of international education agencies (Henrik Åström Elmersjö), and how these new rationales became institutionalized in a national (emergence of Swedish organizations for the internationalization of higher education; Mikael Börjesson/Dag Blanck) and international context (rise of major educational organizations like the OECD; Regula Buergi). The effects this internationally steered struggle for harmonization and standardized reform had both on a national/regional policy level and on the local level of the educational institutions is analyzed by Ingrid Brühwiler for Namibia and Anne Rohstock for Western Europe (France, Luxembourg Germany). The panel covers a time period from the beginning of the 20th century until today, provides a broad geographical approach (Scandinavia, Western Europe, Africa) and proposes a multi-layered analysis (global, national/regional, local) on two sectors of education systems (schools, universities). With its sociological and historical access the panel is strongly committed to interdisciplinary research.

The emergence of an education bureaucracy within the OECD

Regula BUERGI, University of Luxembourg, Luxembourg

Regula Bürgi analyzes the rise of OECD’s educational policy apparatus. Starting with a small Office for Scientific and Technical Personal (OSTP) the OECD’s commitment to education has increasingly grown in size and scope since its founding days in 1961. Today, this international organization coordinates programs from early childhood education, primary schooling, secondary and higher education to adult learning (OECD 2011) and maintains a constantly expanding research unit “the Center for Educational Research and Innovation” (CERI). Without having any mandate for education the OECD launched a directorate for education in 2002. The paper investigates the roots of this expansion, which can be traced back to the late 1960s and early 1970s (Papadopoulos 1996). The paper analyzes what - on a discursive as well as on an actor level - were the key forces for this enlargement and what rationales were used for legitimization. The analysis of these questions bases on a constructivist approach, considering international organizations not as “empty shells” or as “passive machinery” but rather as actors in their own right (Barnett/Finnemore 1999, 704). This implies that the organization’s increased activities may not correspond to the desirability of its inventors - that means the processes are neither intended nor controlled. In 1964, for example, OECD’s council defeated an extension of the OSTP and its work was strongly criticized. Paradoxically the expressed discontent didn’t lead to the abandonment of the work on education but to the founding of two new educational bodies: the CERI in 1968 and the Education Committee in 1970 (Henry et al. 2001). What precipitated this change of heart? The paper sheds light on certain mechanisms, which allowed and fostered OECD’s ever mounting work in education policy.

Effects of Global Capital Providers on the Standardization of the Public School System in Namibia