Samedi / Saturday 8:30 - 10:30 Room: 4193

Examining the Other’s Success: the UK’s Mosely Commission and the USA in 1903

The Mosely Commission of 1903 was a significant event in the development of education policy in the UK. It involved leading academics and educators and significant investment. It was an Inquiry into the practice of education in the United States, taken at a time when the challenge of American industry to the strong position of Britain was starting to be felt by manufacturers, and when there was still strong cultural and migrant links with the US with the UK. The focus of the paper is on the unusual, even hybrid, status of the Commission. In its time, it did not fit the dominant model of international contacts, operating through World Exhibitions or Congresses, nor was it a precursor of later cross border scientific projects. It had similarities to the travelling inquiries of earlier educators, like Horace Mann, for example, but it operated at a semi-official level, with a powerful public representation. Most of all, it was privately funded by a well known British economist and Imperial producer and trader. This hybrid status is interesting. It acts in some ways as an official delegation to a friendly rival [something it could not do with Germany] at a time when Governmental Inquiry missions to other countries would be politically impossible except with client states. The Commission operated at the highest political and academic level – in London and Washington/ New York. It was assisted greatly by Sadler [still employed as a civil servant in his Dept of Special Inquiries] and by Hartog, both first wave comparativists; and by Butler at Columbia University. Members of the Commission had a couple of guideline areas to study but they tended to be free to write their own individual reports, make their own internal US trips, and on return to the UK, their own public statements and presentations. The Commission acted as if it was an internal UK governmental inquiry, similar to later government committees on secondary school reform etc It was a committee of the ‘good and great’. Its members were eminent; their experience was to be trusted; and their views should be considered seriously. In many ways, their standing was reflected in the Americans whose views they sought out. The Commission does not fit the internationalization area of inter-governmental relations and the transnational area of interpersonal links and relations. It is a mixture of both. Nor does it fit entirely with the thesis that competition and comparison took place within certain forms at the time – expos, travel and data. The paper will explore this form of early internationalism in education inquiry.

The French Educational Ideas and Secondary School in Portugal and Brazil: 1836-1860

Lectures de l’éducation nord-américaine au Brésil à la fin du XIXe siècle

This session will consist of two parts: Ruth Watts’ presentation on "History & Productivity of the ISCHE Gender and Education Group," and a group discussion of the proposed SWG session, “Gender, Power Relations and Education in a Transnational World” for the 2015 CISH conference, in Jinan China. Ruth Watts, a funding member of the SWG, will present a paper that examines the history of the SWG and how far it has realized its changing aims at the ISCHE conferences and in publications, especially articles appearing in Paedagogica Historica over the last 18 years. Gender historians in ISCHE have constantly been investigating the concept of gender realizing that it is not a stable definition but needs to be understood in context and location. The focus has mostly been on women because the latter were so often ignored in history but their concern is with the meanings attributed to ‘woman’ and ‘man’, to ‘feminine’ and ‘masculine’ in any time and place and the way this impacts on the way different individuals and groups are treated in life and education. How gender is affected and dissected by class, religion, ethnicity and other societal groupings has been investigated, as have the ways women have accepted, subverted, appropriated or rejected the dominant male culture, used educational advances to challenge the latter or even establish their own educative communities. The second part of the session will be group discussion about the SWG’s proposal for a panel at the 2015 meeting of SICH (the International Committee of Historical Sciences) in China.

Par «savoir assujetti», Foucault désignait des contenus historiques «ensevelis» ou «disqualifiés». L’étude de ces savoirs, disait-il, permet de «retrouver le clivage des affrontements et des luttes que les aménagements fonctionnels ou les organisations systématiques ont pour but, justement, de masquer» (Foucault, 1997, p. 8). Parler de «savoirs assujettis» au sujet des savoirs historiques concernant l’œuvre de Célestin Freinet, consiste à envisager l’idée que des discours englobants et des organisations systématiques ont recouvert et disqualifier ces savoirs particuliers. Retrouver le clivage des luttes consiste dans un premier temps à rendre compte de ces savoirs (envisager l’importance intellectuelle d'Élise Freinet, ainsi que la proximité avec d’autres œuvres, les réalisations concrètes), de leur constitution et de leur diffusion (par divers moyens, comme les revues, et le prix de la résistance), de leur internationalisation, et de rendre possible, de ce fait, une pensée critique de nos habitudes et de notre routine. Freinet a fait de son Ecole de Vence, un modèle éducatif, qui lui a permis de fédérer un mouvement international de l’Ecole Moderne. A ce jour, cette Ecole reste une référence que viennent observer des pédagogues du monde entier. L’Ecole travaille notamment avec un groupe de l’Université Humboldt de Berlin. Certains intervenants du symposium rédigent actuellement un ouvrage en rapport avec ce sujet (Go, Kolly et Riondet, 2012).

Célestin Freinet: sa résistance, et sa stratégie d'internationalisation

Henri Louis GO, LISEC, Université de Lorraine, France

Si l'on regarde l'histoire de la forme scolaire depuis un siècle, on peut y distinguer au plan international un certain nombre de grandes crises politiques et institutionnelles, destructurantes mais chargées aussi d'une énergie instituante. La première crise de la forme scolaire, qui renforça les luttes du mouvement international de l'éducation nouvelle, fut celle de l'après première guerre mondiale (où s'est fissuré le rêve républicain). Dans son sillage, vint celle de la tentation fasciste et de la contre-offensive des Fronts Populaires. La troisième fut celle de l'après deuxième guerre mondiale, et des tentatives avortées de réforme (et dans le prolongement de ce relatif échec, celle de la fin des années 1950, et des inquiétudes quant à l'érosion du modèle traditionnel de socialisation). Mais à la fin des années 1960, commença l'érosion du système autoritaire de la forme scolaire: à partir de la décennie suivante, on peut considérer que commence le délitement progressif du modèle républicain. De sa prise de fonction comme jeune instituteur en 1920, à sa mort en 1966, Célestin Freinet a vécu chacune de ces périodes troublées. Il y fut à chaque fois profondément impliqué: - par son engagement pacifiste, après sa blessure (au lieu-dit le moulin de Laffaux, dans le bois des Gobineaux, au Chemin des Dames ) comme jeune officier, et «l'escroquerie macabre» (Freinet, 1994, vol. 2) de la Grande Guerre; - après son éviction de l'éducation nationale en 1934 sous les attaques d'une coalition de l'extrême droite contre ses pratiques, et son choix de créer alors une école privée (puis son internement en 1940-1941, suivi de sa participation au maquis de Vallouise); - à la suite de son rapport sur l'éducation, à la Commission sur l'éducation du Plan Langevin-Wallon, par ses interventions sur une “crise de la jeunesse“ à la fin de la décennie 1950, et ses efforts pour créer un nouvel Institut dans sa propre école (Institut Freinet de Vence) pour la formation des éducateurs, dans le contexte tendu qui précéda mai 1968; - jusqu'à l'installation paradoxale dans une sorte d'état de crise de notre forme scolaire d'éducation, sur fond de crise de notre culture, au sens anthropologique, et bien sûr politique, période pendant laquelle l'école Freinet a résisté au risque de dissolution. L'école Freinet de Vence fut un dispositif d'innovation et d'expérimentation, à côté de l'Institut Coopératif de l'École Moderne, dans le contexte des crises du capitalisme mondial, et comme une réponse à la crise des réponses aux crises en éducation. Freinet, depuis 1936 (première année du fonctionnement officiel de son école à Vence) et jusqu'à sa mort, a conçu son école comme un modèle pour ce qu'il appelait un «renouvellement» de l'école (que j'appelle une possible reconstruction de la forme scolaire), au cœur d'une stratégie d'internationalisation de la résistance, et d'une politisation radicale de la question éducative.

La «ruse» d’Elise et le sexe du pédagogue: le cas d’Elise Freinet

Poser la question de l’appartenance du pédagogue au sexe féminin n’est pas sans fondement ni pertinence, si l’on admet que de la situation historique particulière des femmes peuvent découler des philosophies particulières. Prendre en compte le sexe du pédagogue ne revient donc pas à déduire du sexe biologique une nature raisonnable différenciée et spécifique, produisant des conceptions pédagogiques propres; il revient plutôt, à la manière de Simone de Beauvoir, à saisir la «situation» particulière des femmes, pour comprendre leur posture spécifique dans le champ de la réflexion éducative, et partant, leur apport possiblement contestataire et révolutionnaire à ce dernier. La démarche historique est donc centrale dans le cas des pédagogues femmes, puisqu’elle rend à des problématiques paraissant spécifiques et particulières – telles le rapport entre famille et société au sein de l’école chez Pauline Kergomard – toute leur pertinence et leur force, notamment au regard de l’histoire des femmes. La démarche historique permet en outre de reconsidérer la pensée éducative dans son ensemble: considérer la pensée de femmes pédagogues méconnues ou oubliées ne doit ainsi pas être compris comme une simple entreprise de réhabilitation hagiographique, mais bien comme la recherche d’un matériau historique et philosophique visant à renouveler l’apport réflexif et pratique en matière de pensée éducative. C’est dans cette optique qu’il faut comprendre l’apport particulier d’une figure comme celle d’Elise Freinet. Il est nécessaire d’envisager la situation particulière d’Elise, comme femme, au sein de l’organisation de l’école de Vence, pour comprendre la source de quelques uns de ses plus grands apports réflexifs. La lecture de Réserve d’enfants découvre ainsi une pédagogue faisant de la «ruse», selon ses propres termes, le centre de sa pratique: cette «ruse», fruit de sa posture particulière, comme femme, est présentée dans le texte d’Elise comme la source de deux apports pédagogiques originaux: le premier instaure la «communauté» et l’organisation familiale au sein de la vie collective; le second affirme l’importance de l’art dans le développement de l’enfant et propose une théorie particulière autour de «l’enfant artiste». La «ruse» d’Elise consiste ainsi moins en l’affirmation d’une posture universelle du pédagogue vis-à-vis de l’enfant, dans une perspective rousseauiste, qu’en l’affirmation d’une posture particulière: une posture située historiquement, permettant de comprendre en quoi le sexe du pédagogue peut être source d’originalité réflexive et d’intelligibilité.

[Part 1: session 4.17.]

Fred Clarke and the internationalisation of studies and research in education

Fred Clarke (1880-1952) is probably best known for his work as the director of the Institute of Education, University of London, from 1936 to 1945, for his subsequent position as the chairman of the Central Advisory Council for Education in England and Wales, and for his elaboration of the ‘English tradition’ of education in his book Education and Social Change: An English Interpretation (1940) (1). Yet Clarke was a key figure in internationalisation in education, no less than in his assiduous pursuit of national ideals and reforms. He had a wide range of international experience, especially during his time as Professor of Education at the University of Cape Town from 1911 to 1929, and at McGill University, Montreal from 1929 to 1934. He was also actively involved both formally and informally in international associations for forty years, from before the First World War through to the period after the Second World War (2). Clarke’s approach to educational studies and research was an important aspect of his contribution as a whole, but has not as yet received full recognition from historians. Already known for his forthright views in this area by the early 1920s (3), Clarke took part in the efforts of the British Association for the Advancement of Science to help to promote this field, and helped lead to the establishment of the National Foundation for Educational Research and the Standing Conference on Studies in Education before his death. His short book The Study of Education in England (1943) is a key document in the history of educational studies and research (4). Clarke was particularly concerned to internationalise educational studies and research. He perceived the Institute of Education as a key international centre for the study of education, and also drew on the experiences of other countries in assessing prospects for the future. His ‘world tour’ of 1935, which he undertook just before his appointment at the Institute of Education, had a significant bearing on his ideas about educational studies and research. The archive of Fred Clarke, held at the Institute of Education London, provides detailed insights into the development of his ideas about educational studies and research, and the nature of his engagement with groups and individuals based in different countries around the world. This paper will appraise these ideas and contacts in detail to discern the ways in which Clarke contributed to internationalisation in educational studies and research during these years.

"What sort of a tourist?" - New Zealand's Carnegie and Imperial Relations Trust Fellows at the Institute of Education, 1936-1976

Logan MOSS, University of Waikato, New Zealand

In June 1934 the Carnegie Corporation of New York granted $67,500, to the Oversea Division of the Institute of Education at London University. The money, to be paid in three equal annual installments was intended to meet the salaries and expenses of staff and to provide annual fellowships for students "with special regard to the Dominions and Colonies." Later that year, Fred Clarke was appointed as the initial Adviser to Oversea Students and the process of selecting the first group of fellows began, Australia, Canada, New Zealand and South Africa each having two fellowships at its disposal. In selecting fellows preference was "to be given to "mid-career" men and women, i.e. those who have already done notable service, and show promise of being in a position to shape educational policy." It was intended that during their year at the Institute the fellows would not only undertake formal studies at the Institute but visit educational institutions in Britain and even beyond and the Carnegie grant made provision for funding this. The first group took up their fellowships for the 1935-36 academic year. The Carnegie fellowship scheme remained in place until the early 1950s, with a hiatus during the war, when no fellowships were awarded. However, with changes in personnel and policies at the Corporation the fellowship scheme had ceased operation by the mid-1950s. But by then, the role of awarding fellowships to Commonwealth educators had gradually been taken over by the Imperial Relations Trust (IRT). Founded in 1937 by an anonymous donation, this Trust's purpose was to promote "a common understanding between the United Kingdom and the other members of the British Commonwealth of Nations”. While the IRT Fellowship scheme was a little more oriented towards appointing current teachers and differed in minor details from its Carnegie counterpart, the two schemes overlapped considerably. Enrolment for study at the Institute was a requirement of both as was practical observation in English and, where possible, European schools and educational institutions. A casual observer could be excused for thinking them a single scheme whose sponsor had changed. Between 1936 and 1976, over 60 New Zealanders received fellowships. A number would go on to senior roles in the NZ Education system, including at least ten who were subsequently appointed to professorships in Education. Drawing on the reports each fellow was required to submit and on other material from the archives of the Institute of Education, the Carnegie Corporation and New Zealand's National Archives, this paper will examine the two schemes and the experiences of the New Zealanders who participated in them. The final section of the paper will attempt to assess the impact of the two schemes on the development of education in New Zealand.

Clare Soper’s Hat: New Education Fellowship Correspondence Between Bloomsbury and New Zealand, 1938-1946

Susan Christina MIDDLETON, University of Waikato, New Zealand

Historians of education have critiqued 'narrow national perspectives'[1] that dominated their field until the late twentieth century. Broadening horizons beyond the nation to make the world their reference point,'[2] transnational histories bridge spatial scales as they 'make connections between peoples and places while still prioritising the local and the particular.' [3] Recent studies of “New”/ Progressive Education have adopted a transnational focus,[4] highlighting the importance of The New Education Fellowship [NEF] in sustaining New Education’s global connections. Founded in 1921 by Beatrice Ensor, a British Theosophist and teacher, the New Education Fellowship [NEF] attracted an international membership. Before the outbreak of the Second World War it held nine international conferences, including one in Australia and New Zealand in 1937. [5] Transnational studies have traced NEF’s significance in the institutionalisation of Education Studies (or pedagogical sciences) into the academy as a disciplinary field: ‘a “communicative network” designed to produce knowledge.’ [6] Stressing its grassroots and political aspect, others have viewed it as more akin ‘to a social movement than to a disciplinary field.’[5] Hofstetter and Schneuwly suggest tracing how such networks circulate ‘people, texts and objects.’ [6] Correspondence between NEF’s International Secretary in Bloomsbury, London and two of its branch secretaries in New Zealand provides data for this case study. New Zealand studies have emphasised how NEF’s activities before the Second World War impacted on Government policies after it. [7] But how did NEF operate as a network during the war? Previous readers of letters between NEF’s London Headquarters and New Zealand have focussed on its New Zealand side. What might be learned from study this correspondence from the other side, its Bloomsbury-based NEF International Secretary, Clare Soper? Historians have studied New Education’s theorists, activists and teachers who practised progressive methods, but office staff who effected NEF’s circulation of texts, objects and people have not yet been studied. In letters the binary between ‘circulation of texts’ and ‘circulation of people’ collapses. What circulates is ‘not the “actual person” but an epistolary version or emanation of them.’ [8] Soper’s epistolary selves include the businesslike secretary, the theorist of New Education, and the resistance fighter. Her letters illustrate mundane practices through which successful networks are sustained.

La congrégation des Tertiaires capucins et la réception des modèles internationaux de prise en charge de l'enfance inadaptée (Espagne, 1900-1975)

Un réseau au service d’un modèle: l’Association internationale de protection de l'enfance et la diffusion des tribunaux pour mineurs, 1920-1940

L’Association internationale des éducateurs de jeunes inadaptés (AIEJI) ou la quête d’une méthodologie transmissible par-delà les frontières (1951-1963)

Le rôle de l'Association internationale des juges pour enfants dans l’internationalisation des modèles de protection de l’enfance, 1920-1960

La diffusion du système des tribunaux pour enfants, au début du XXe siècle, dans la plupart des pays industrialisés, tient notamment à l'activité d'un mouvement réformateur investissant la sphère internationale des congrès pénaux et d'assistance. Le rôle des premiers juges pour enfants y est primordial, alors que certaines figures tutélaires contribuent à forger l'image d'une justice «paternelle et bienveillante». La Belgique s'inscrit parfaitement dans ce courant, instituant le tribunal pour enfants en 1912, et se portant alors au devant du mouvement international de protection de l'enfance. De fait, Bruxelles devient le siège de l’Association internationale de protection de l’enfance, créée en 1921. Celle-ci va jouer un rôle déterminant au sein et à la marge du Comité de protection de l'enfance de la Société des Nations, formé en 1924 suite à la première Déclaration des droits de l'enfant, et donne naissance, en 1930, à la première Association internationale des juges des enfants. Quelle a été l'influence des magistrats dans l'évolution des modèles et préconisations diffusés à l'échelle internationale en matière de protection de l'enfance? Premiers partisans d’une réforme visant à amender une justice pénale jugée néfaste à l’égard des mineurs comme de la société, les juges doivent rapidement composer avec d'autres corps professionnels investissant le secteur: médecins, psychiatres et psychologues, travailleurs sociaux. Incarnent-ils toujours la voie de l'innovation institutionnelle alors que la justice des mineurs tend à glisser du champ judiciaire vers le champ médico-social? Deviennent-ils les partisans d’une «défense sociale» qui conjugue les impératifs judiciaires à la gestion des risques sociaux, ou forment-ils un pôle légaliste qui résiste à la socialisation-médicalisation des pratiques judiciaires, au nom, notamment, des «droits de l’enfant»? Cette communication rendra compte d'un travail mené à partir des actes des congrès de l'Association internationale des juges pour enfants, se tenant à huit reprises entre 1930 et 1970, collecte complétée par les actes de différents autres congrès touchant la réforme de la protection de la jeunesse (congrès internationaux de protection de l'enfance, congrès pénaux et pénitentiaires internationaux, etc.). Nous nous interrogerons cette vaste question selon trois entrées: - quelles sont les voies de l'internationalisation du mouvement de protection de l'enfance et la place de l'association des magistrats en son sein? - quelle est la spécificité du modèle institutionnel et juridique défendu par les magistrats? Et comment fonctionne la tension entre le rôle charismatique et pénal du magistrat et le rôle grandissant de l’expertise médicale et sociale? - quel est le statut et la fonction de l'enfance "irrégulière" dans le projet gouvernemental transnational au XXe siècle?