Internationalisation dans le champ éducatif (18e – 20e siècles) Internationalization in Education (18th – 20th centuries) Genève / Geneva, 27-30 juin / June 2012
Nicolas ROBIN, Pädagogische Hochschule St. Gallen, Switzerland
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- Ineta STRAUTINA, University of Latvia, Latvia; Aīda KRUZE, University of Latvia, Latvia
- Dominique PICCO, Université de Bordeaux, France
- Andrea BRUSCHI, Centre N. Elias (EHESS Marseille)/Université de Vérone, France/Italie
- 6.9. LEducation nouvelle: des idées sans frontières / New Education: ideas without frontiers Chair
- Sylvain WAGNON, Université de Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, France
- Regina Helena FREITAS-CAMPOS, École des Hautes Études en Sciences Sociales, France
- Regina Helena Silva SIMÕES, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil; Rosianny Campos BERTO, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
- Emerson Correia da SILVA, Univ Estadual Paulista (PPGE-FFC/UNESP) - Universidade de Lisboa (IEUL)), Brasil; Ana Clara Bortoleto NERY, Univ Estadual Paulista (PPGE-FFC/UNESP), Brasil
Nicolas ROBIN, Pädagogische Hochschule St. Gallen, Switzerland La présente étude s’intéresse à l’internationalisation des pratiques scientifiques à la fin du siècle des Lumières et à la réception du savoir produit à cette époque dans le discours pédagogique sur la nature. L’éducation à la nature à partir de la fin du dix-huitième siècle est-elle en mesure d’intégrer la dynamique propre à ces disciplines scientifiques naissantes que sont la botanique, la physiologie ou la minéralogie? De nombreuses études montrent l’importance de l’internationalisation des pratiques scientifiques à travers l’analyse des réseaux épistolaires et des réseaux d’échanges de collections et d’ouvrages dans la construction disciplinaire des différentes sciences naturelles. Quel est l’impact de cette internationalisation sur l’enseignement des sciences dans les écoles et collèges? Peut-on parler du développement d’une approche disciplinaire, systématique et expérimentale dans l’éducation à la nature? L’étude proposée analyse les références scientifiques de l’éducation à la nature à la fin du siècle des Lumières et donne ainsi des éclairages sur un enseignement reposant à la fois sur un savoir local et global. Les conclusions de cette réflexion repose d’une part sur des considérations générales sur l´éducation aux sciences naturelles dans l’Europe des Lumières, dans les centres du savoir comme Londres, Montpellier, Paris, ainsi qu’en périphérie avec l’exemple de Weimar-Iéna autour de 1800; d’autre part sur l’étude de l’enseignement aux sciences de la nature dans le contexte de l’école et du collège de l’abbaye de Saint-Gall. The Enlightenment ideas of Johann Gottfried von Herder (1774 – 1803) and the internationalization of education in the Baltics in the 18th century
Taking into consideration the close historical and cultural links of the Baltic countries and Germany, the studies about the influence of the German pedagogues in the field of education in the Baltics have been carried out in the University of Latvia for several years. One of the directions of these studies is the activities and intellectual heritage of the German philosopher, a vivid representative of the Enlightenment Johann Gottfried von Herder (1744-1803) in the focus of internationalization of pedagogy. The sources of the research are the articles written by Herder on the education issues (“Ideal school”, “On grace at school”, “On practicing”, “On the integrity of the school” a.o.), as well as the works about Herder and his “Riga period”. The beginnings of education in the Baltics are connected with the Riga Dom School (1211). The changes in the development of the school in the 18th century are closely linked with Herder’s activities. Along the direct duties of the teacher Herder also cared for the theoretical development of pedagogy where he expressed his ideas in the following areas: - the curriculum - the methods and organization of the teaching/learning process, - the teacher’s activities and his image - the formation of the pupils’ personality. Herder stood for the organization of learning according to the pupils’ age, the development of each pupil’s independent thinking and the development of the individual abilities, the formation of human relations among the teachers and pupils. He considered humanism in education as a means and aim of developing an intelligent personality. However, Herder not only introduced the Enlightenment ideas of Europe in the Baltics; the feedback should also be mentioned: Herder’s activities in Riga as a teacher, clergyman, librarian and the researcher of the Latvian spiritual culture also influenced his personality and opinions: “It was in Riga that Herder became Herder” (Stavenhagen, 1925). Herder took with him challenging ideas when he left Riga. The plan about the education reform in Livland (the Baltic was part of Russia and part of the present-day territory of Latvia was known under the name Livland province) was born already in his mind. Already in the second half of the 18th century Herder emphasized the necessity to establish the science bias school (Real Schule), which was implemented in life in Riga only after 100 years. The experience gained in the Baltics was reflected in his relations with Johann Wolfgang von Goethe. Thanks to Herder Europe learned about the Latvian spiritual culture. He expressed the view that Latvian folk songs have not only a historical but also international aesthetic value. Our research has shown Herder as a key figure of Enlightenment in the Baltics who educated young generation to live in the European space and opened the Baltics for the Europe as a special historical and cultural unity. Circulation et adaptation du modèle éducatif de Saint-Cyr dans l’Europe des Lumières Dominique PICCO, Université de Bordeaux, France La notoriété de la maison royale de Saint Louis, fondée par Louis XIV sur les instances de Madame de Maintenon, dépasse le cadre du royaume de France. La réputation du roi soleil et de sa cour retombe sur cette institution éducative féminine installée en 1686 à Saint-Cyr, non loin de Versailles, et qui perdure sous les règnes de Louis XV et de Louis XVI jusqu’à sa fermeture en 1793. À travers les places mises à la disposition de la vieille noblesse française désargentée par le roi de France tout au long du XVIIIe siècle, ce dernier souhaite récompenser et fidéliser une noblesse "moyenne" aux fortes attaches provinciales tout en constituant un vivier de futures épouses pieuses et bien élevées. Via ces jeunes filles, un ensemble de valeurs religieuses, morales et politiques sont ainsi transmises à l’ensemble de l’ordre nobiliaire. À travers l’Europe du XVIIIe siècle, cet établissement fonctionne comme modèle de référence pour l’éducation des jeunes filles nobles. Admiré par certains monarques, dont Marie-Thérèse et Catherine II, il a été copié, sans pour autant être décalqué. Cette communication souhaite dessiner les grandes lignes du modèle saint-cyrien, c’est-à-dire de l’éducation délivrée dans l’établissement français grâce à un ensemble de textes normatifs et aux écrits pédagogiques de Mme de Maintenon. D’autres sources, des inventaires des bibliothèques (1686 et 1776/92), les cahiers de géographie (XVIIIe), ainsi que de rares écrits émanant des pensionnaires, des Dames de Saint Louis ou de l’intendant Manseau (fin XVIIe) offrent une vision sans doute un peu plus proche des réalités quotidiennes. Différents modes de circulation de l’information expliquent que l’organisation de ce pensionnat, les contenus éducatifs et la pédagogie soient connus des élites européennes. Les écrits pédagogiques de Mme de Maintenon, sa biographie rédigée par La Beaumelle (1er édition 1757) circulent à travers toute l’Europe des Lumières; des hommes et des femmes viennent visiter la maison royale, tel Georges Walpole en 1769 ou des délégations russes en 1757, 1762 et 1764; d’anciennes demoiselles sont envoyées réformer des institutions éducatives, en particulier à Vienne. De ces informations résultent des processus d’imitation, de transferts et d’hybridation des pratiques éducatives prenant en compte les réalités politiques et sociales des pays concernés. Les écrits de Voltaire et de Diderot éclairent le cas de l’Institution Smolny, fondée par Catherine II en 1764. Le plan d’éducation rédigé par Betskoï, traduit en français et publié à Amsterdam en 1775 par Diderot, met en lumière ressemblances et différences entre les établissements. Plusieurs autres cas ont été repérés dont l’Institution des dames de nobles de Prague fondée par Marie Thérèse en 1753. Les similitudes entre ces établissements s’expliquent-elles par des coïncidences entre les pratiques du temps d’où relève-t-elle du modèle saint cyrien? Les différences résultent-elles d’une recherche délibérée d’adaptation à un contexte différent, d’un mécanisme d’acculturation ou bien de l’existence de modèles concurrents? Le cas de Saint Cyr permet donc de réfléchir sur les modes de circulation des pratiques éducatives féminines à travers l’espace européen du XVIIIe siècle. Les précepteurs de langues étrangères dans la France du XVIIIe siècle: des acteurs de l’internationalisation de l’enseignement Andrea BRUSCHI, Centre N. Elias (EHESS Marseille)/Université de Vérone, France/Italie Acteurs de premier plan dans une histoire transnationale de l’éducation au moins depuis les dernières décennies du XVIe siècle, souvent en contact avec des élèves originaires d’autres contextes européens, auteurs de grammaires et dictionnaires bi- ou trilingues présents sur le marché libraire international, les précepteurs de langues sont parfois eux-mêmes des étrangers polyglottes prêtant leurs services, au fil des années, en France ainsi qu’en Italie, en Angleterre ou dans l’Empire. Dans la France du XVIIIe siècle, notamment dans la capitale, la demande et l’offre de cours en langues étrangères modernes, surtout dans le cadre de l’éducation nobiliaire, connaissent une augmentation considérable. En témoignent d’un côté la production et la circulation de plus en plus intenses de grammaires, manuels d’écriture et dictionnaires; de l’autre côté, la multiplication des annonces proposant des leçons en toute sorte d’idiomes, des plus demandés, comme l’italien, aux moins communs, tels que le turc ou l’arabe. Les maîtres de langues sont aussi recherchés pour accompagner les jeunes gentilshommes, en tant que guides, instituteurs et interprètes, dans leurs déplacements en terre étrangère. J’envisagerais donc, tout d’abord, de présenter une étude prosopographique sur quelques précepteurs de langues actifs à Paris, à partir de documents généalogiques et des titres, des dédicaces, des préfaces et des «privilèges du roi» des œuvres qu’ils publient. Un exemple pourrait être celui de l’abbé Annibale Antonini (1702-1755), originaire de Salerne, éditeur des œuvres de l’Arioste et du Tasse, traducteur, enseignant de langue italienne dans la capitale française et auteur de nombreuses méthodes d’italien et dictionnaires, dont un "Traité de la grammaire italienne" (1726), une "Grammaire italienne à l’usage des dames" (1728) et un "Dictionnaire italien, latin et français" (1735). Il écrit également un guide intitulé "Mémorial de Paris et de ses environs à l’usage des voyageurs" (1732). Je tâcherais ensuite de montrer comment ces enseignants trouvent-ils des élèves et vice-versa: grâce aux informations que l’on peut repérer dans la presse d’annonces et les livres d’adresses, il est possible de brosser un tableau du fonctionnement du réseau des précepteurs parisiens. En 1718, par exemple, la "Liste universelle du bureau général d’adresse et de rencontre" rappelle aux aspirants maîtres les précisions à fournir dans les avis qu’ils entendent publier: s’ils cherchent des pensionnaires, ils devront indiquer le lieu où ils résident, les prix de leurs cours, le nombre d’élèves qu’ils ont. L’analyse de telles sources révèle aussi le niveau de notoriété que certains précepteurs atteignent, ainsi que leurs stratégies d’autopromotion: dans une annonce de la "Liste des avis qui ont été envoïez au Bureau d’Adresse & de Rencontre depuis le 15. May [1703]", «Le Sieur Didelet», un maître d’«Ecriture» proposant ses services, se recommande de Denis Vairasse d’Allais, professeur d’anglais de la fin du XVIIe siècle, en déclarant avoir été son «Ecolier». 6.9. L'Education nouvelle: des idées sans frontières? / New Education: ideas without frontiers? Chair: Anton COSTA La correspondance d’Ovide Decroly: reflet de l’institutionnalisation et de l’internationalisation d’une démarche pédagogique Sylvain WAGNON, Université de Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, France A travers l’étude inédite de la correspondance d’Ovide Decroly, nous voudrions mettre en avant les relations que le pédagogue belge a construites au niveau international tout au long de sa vie. Nous souhaitons également replacer son action dans le processus historique d’internationalisation et de flux d’échanges qui fait de lui, encore aujourd’hui, le pédagogue belge le plus connu à l’extérieur de son pays. L’analyse de ses archives épistolaires dessine à la fois une institutionnalisation de sa démarche pédagogique mais aussi son internationalisation. Nous voudrions à la fois constituer une typologie de ses interlocuteurs et nous intéresser aux inflexions de sa démarche pédagogique à travers ses correspondants. En effet, l’étude de sa correspondance marque la constitution de plusieurs «réseaux» distincts, parfois complémentaires qu’il tisse avec des pédagogues, mais aussi des médecins, des hommes politiques, etc. Ces réseaux apparaissent comme les creusets d’échanges et d’expériences mais aussi d’élaboration de projets, de définitions de nouvelles problématiques et de nouveaux concepts qui structurent sa propre pensée mais aussi esquissent la volonté de créer un réseau international. En reprenant le terme de Daniel Hameline pour Adolphe Ferrière de «l’évidence de la supranationalité», nous voudrions éclairer la réalité de cette supranationalité en ce qui concerne Ovide Decroly. Mais quelles en sont les modalités et les résistances? En quoi cette internationalisation a-t-elle pu participer à l’institutionnalisation et à la légitimation de son action et de sa pensée? Pour répondre à ces questionnements, plusieurs «moments» de son itinéraire pourront être abordés successivement. Premièrement, la présence d’Ovide Decroly au sein des congrès internationaux des années 1900-1910 de protection et d’assistance de l’enfance constitue un premier «creuset» international qui marque en grande partie son cheminement intellectuel et ses premières prises de position dans le domaine éducatif. Deuxièmement, la constitution de liens personnels plus ou moins forts avec d’autres psychologues, tels qu’Alfred Binet et Edouard Claparède, paraît créer une sorte «d’internationale» des psychologues, aux liens plus ou moins étroits, mais qui permit à Decroly de créer en 1913 les documents pédotechniques avec le patronage de l’Institut Jean-Jacques Rousseau. Ensuite, le rôle et l’action d’Ovide Decroly dans la création de la ligue internationale de l’éducation nouvelle au congrès de Calais de 1921, puis de son essor, offrent la possibilité d’éclairer un troisième réseau international constitutif de l’histoire de la nébuleuse de l’éducation nouvelle. Enfin, les voyages qu’il effectue aux Etats-Unis et en Amérique latine après la grande guerre dessinent-ils une réelle volonté de diffusion et d’institutionnalisation d’une démarche éducative? Circulation of Alfred Binet’s ideas in Brazil and their impact on Education and Psychology during the 20th Century Regina Helena FREITAS-CAMPOS, École des Hautes Études en Sciences Sociales, France The French scientist Alfred Binet is best known for the invention of intelligence tests, a production that assigned him a position among the most important authors in 20th century educational psychology, and as one of the most cited names in the history of psychology. Intelligence tests were invented in his laboratory of psychology in Paris, within the context of the scientific study of higher mental processes he was performing and of the wide movement of school reform and renewal that traversed many countries in the early 20th century and set the stage for the development of modern sciences of education. The reception of his work in Brazil followed alternate lines. During the first decades of the 20th century, many educators and health professionals in Brazil were acquainted with Binet’s work and its recommendations concerning the organization of schooling and of special education. The analysis of a sample of published works on intelligence tests show that some of them, like Helena Antipoff, a former assistant of Claparède in Geneva, went more deeply into research using the “method of questions” proposed by Binet, aiming at a more precise interpretation of test results. Others, like Manoel Bomfim, who visited Binet in 1902 and founded the first laboratory of psychology in Brazil, did not get to much involved in laboratory research. Many among them, however, were sure that a more rationalized organization of schools would benefit from the knowledge of children’s IQs. In short, the reception of Binet’s ideas and techniques in Brazil resulted in two parallel movements. On one side, the establishment of the first laboratories of psychology and the studies on the mental development of school children contributed for the organization and spread of the teaching of psychology to educators. On the other side, the dissemination of psychological concepts and evaluations among educators, since the 1920s and 1930s, encouraged an unreasonable confidence of educational administrators in techniques deriving from psychological theories. Bomfim’s statement that “the same intelligence index, the same capacity for learning” became an undisputable truth for educators, in spite of the inconclusive character of intellectual measures then available. The organization of homogeneous classrooms based on intelligence or learning capacities – classes A, B, C, etc., or special classes for retarded children - promoted the building of a highly selective public school system in Brazil, with perverse consequences for students and teachers. School failure became a common experience for most Brazilian children attending a school system with one of the highest levels of grade repetition in the world. Children and their families were systematically blamed for their “lack of intelligence”, and teachers and school administrators accepted that for almost 50% of enrollments repetition in the first grades was mandatory. Many psychologists and educators, nowadays, charge the invention and acritical use of intelligence tests and of psychological concepts in education for this situation, and new procedures for classroom organization are being tested. Educators are now more conscious of the need to be modest in using concepts such as “intelligence” and prone to adopt heterogeneous classrooms as a wiser model for public schools. Circulation of active school ideas in the State of Espírito Santo (1928-1930) Regina Helena Silva SIMÕES, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil; Rosianny Campos BERTO, Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil From the year 1920, active school ideas have inspired reforms of public instruction in Brazil. In the state of Espírito Santo, such pedagogical ideas circulated mainly from 1928 to 1930, when Attílio Vivacqua headed the Secretary of Public Instruction. Later on, defending some of these same ideals, Vivacqua became one of the signatories of the historical Manifest of the Pioneers in the New Education (1932) in which distinguished Brazilian educators such as Anísio Teixeira and Fernando de Azevedo, along with other highly regarded intellectuals, urged the Brazilian government as well as the population to recognize the central role of a renewed education in order to promote and sustain national development. This study highlights the publication titled Escola ativa brasileira: sua aplicação no Estado do Espírito Santo (Brazilian active school: its application in the State of Espírito Santo), in which Vivacqua (1930) exhibits its work program, aiming at the methodological renewal of public schools in Espírito Santo. The research’s goal is to understand his attempts to apply new school methods in the change of local schools. The following concepts, taken from Benjamin, Chartier and Ginzburg, provided important tolls to the analysis of that publication: reading of sources against the grain, analysis of document’s materiality, reading of hors-texte, cultural circularity, comprehension of the context and force relations that tensioned the production of Vivacqua’s writings. The reading of Vivacqua’s pedagogical program uses as axes of analysis the creation of an advanced teacher preparation program and the organization of an experimental active school in Espírito Santo, to discuss circulation movements and local appropriation of active school ideas to guide public instruction policies instituted in Espírito Santo, by the end of the thirties. Considering the tension between conservatism and modernization within the Brazilian society during the decades of 1920 and 1930, culminating in the 1930 Revolution in defense of social political and economic modernization in Brazil, it is yet ironic that Vivacqua’s project to modernize public instruction in Espírito Santo has been interrupted precisely by the intervention of the so called revolutionary forces. In other words, although Vivacqua’s ideas of school renewal were persuasive enough to find its way though local conservatism, taking the form of educational policies aimed at teacher preparation and school changes, the reform in process was not equally able to resist new forces in power after 1930. It is concluded that such tension between conservatism and modernization ended up molding a teacher formation program and schooling guidelines in which technical-pedagogical issues (read “scientific pedagogy” and “didactic”) are mixed with technical and social themes, such as ideals of nationalism, socio educational reform and social cohesion. It is expected that the comprehension of such issues as presented in the work of Attílio Vivacqua, considering its possible interlocution with the debate that took place nationally and internationally around active school themes may contribute to make visible the circulation of pedagogical ideas that oriented educational reforms and teacher preparation programs in different contexts. La circulation des œuvres d'Édouard Claparède: Brésil et Portugal dans les années 1901-1940 Emerson Correia da SILVA, Univ Estadual Paulista (PPGE-FFC/UNESP) - Universidade de Lisboa (IEUL)), Brasil; Ana Clara Bortoleto NERY, Univ Estadual Paulista (PPGE-FFC/UNESP), Brasil L'objectif principal de ce texte, effectué à partir des recherches de doctorat en cours dans le programme d'études supérieures en éducation à la Faculté de Philosophie et des Sciences de la UNESP - São Paulo State Université et Institute of Education de l'Université de Lisbonne, financé par le CNPq et la CAPES, est de comprendre la diffusion des œuvres du médecin et psychologue Édouard Claparède en portugais, en particulier au Brésil et au Portugal, entre les années 1901-1940, période fertile de leur production dans le domaine éducatif. Nous cherchons à comprendre les intérêts qui motivaient les choix éditoriaux par les œuvres de l'auteur. De même, nous cherchons à comprendre comment ses traducteurs se sont approprié le texte. Avec la méthodologie établie dans les études de Roger Chartier, Michel de Certeau et Pierre Bourdieu, nous avons étudié la matérialité de l'œuvre publiée par l'auteur au Brésil et au Portugal, ainsi que des stratégies impliquant la circulation de ces oeuvres. Nous nous concentrons sur les stratégies d'appropriation impliquant des groupes d'édition différentes, chacun d'eux s'attache à la définition du champ éducatif dans les deux pays, ainsi que la propagation de l'Éducation Nouvelle. Nous cherchons à délimiter les différents groupes qui ont publié les œuvres de l'auteur dans les deux pays pour ensuite analyser les différents appropriations qui ont été faites sur le travail de l'auteur suisse. Référencé dans diverses revues spécialisées dans le domaine de la psychologie, psychologie de l'éducation et d'Histoire de l'Éducation, du nom de Claparède et ses œuvres se trouve à côté des auteurs classiques dans le secteur de l'éducation comme Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, Decroly, Ferrière, entre autres. Nous avons observé la présence de ses œuvres dans les bibliothèques des écoles de formation des enseignants au Brésil et au Portugal, ainsi que des citations de ses œuvres et de textes dans les articles des enseignants et des étudiants. Claparède est un auteur largement cité dans les livres d'éducation et de l'Éducation Nouvelle, mais il n’existe que de rares études sur la circulation des textes de cet auteur dans les deux pays. Nous avons fait une étude détaillée de références à Claparède au Brésil et au Portugal, ainsi que d'une lecture détaillée de ces textes pour tenter d'établir un aperçu des publications de l'auteur et celles dans lesquelles son nom a été impliqué. Faisant usage de la comparaison entre les oeuvres trouvées, nous vérifions les modifications éditoriales entre les éditions brésiliennes et portugaises. Les résultats montrent la large diffusion d'œuvres de l'auteur entre les pays concernés et le débat intense dans le domaine éducatif en se conformant à ce qui s'est passé en conjonction avec les autres pays européens et américains. Download 2.32 Mb. Share with your friends:
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