Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013
Pédagogie : Panser l'erreur à l'école Quelle place donner à l'erreur dans le système éducatif ? On sait que la peur de se tromper est un tel frein chez les élèves français que c'est un élément d'explication pour nos mauvais résultats dans PISA. Yves Reuter, professeur en didactique du français à Lille 3 et fondateur du laboratoire Théodile, lui consacre un petit ouvrage plein de finesse qui vise à disséquer la bête pour mieux la connaître. Yves Reuter découvre ainsi que l'erreur est plutôt un dysfonctionnement, un terme plus propre à l'étude. Il nous fait découvrir qu'il a un sens, qu'elle nous apprend beaucoup de choses sur nos disciplines et nos façons d'enseigner. Le dysfonctionnement fonctionne un peu comme un indice révélateur de l'enseignement. Au delà du jeu de mots, "Panser l'erreur" prend alors tout son sens. C'est par l'erreur que l'on découvre le savoir disciplinaire et qu'on observe ses pratiques.
En 150 pages, c'est un sacré voyage que nous fait faire Yves Reuter. Ancien enseignant, il aide à mieux comprendre le fonctionnement des élèves.
Dans votre ouvrage vous ne parlez pas d'erreur mais de dysfonctionnement. Pourquoi ?
Le terme de dysfonctionnement renvoie à une catégorie de problèmes vastes alors que le mot erreur suppose qu'il y ait un problème. Or si l'on veut réfléchir sur cet objet il faut écarter le jugement qui est sous-tendu dans le mot erreur. Le dysfonctionnement c'est une simple étape. Et puis ca crée aussi une proximité avec l'idée de fonctionnement. Plus que dans d'autres pays, les élèves français ont la crainte de se tromper et c'est devenu un réel problème. En effet il n'y a pas d'apprentissage sans risque. L'école c'est justement l'espace où l'on doit pouvoir se tromper.
Vous dites de l'erreur que c'est une notion peu construite. Pourquoi ?
On parle souvent d'erreur dans notre système éducatif. Mais sans aller y voir de près. On fait comme si les mêmes choses relevaient de l'erreur dans les différentes disciplines. La notion sert surtout à communiquer rapidement sans rien dire de précis.
Les erreurs peuvent être différentes selon les disciplines ?
Leur importance varie beaucoup par exemple d'une discipline à l'autre. L'erreur orthographique sera relevée en français mais pas en maths. En français on acceptera d'un élève qu'il parle d'un rond mais pas en maths. En maths on aimera une description rapide qui sera une faute en français. Il y a des erreurs qui ont partie liée avec le fonctionnement d'uen discipline. Le mot empêche de voir que les élèves peuvent avoir du mal à s'y retrouver entre les disciplines.
Vous dites de l'erreur qu'elle a un caractère structurel et même heuristique. Pourquoi ?
Je crois que la position qui consiste à porter des jugements négatifs sur l'erreur empêche de voir son caractère structurel. L'erreur est liée aux apprentissages de l'école. Elle interroge les apprentissages. Elle est parfois nécessaire et normale dans certaines phases des apprentissages. Elle interroge les disciplines. C'est une sorte de témoin précieux pour le maître. D'ailleurs dans d'autres activités que l'enseignement on s'y intéresse beaucoup. C'est le cas en médecine ou dans les transports où on travaille beaucoup sur le dysfonctionnement. Les erreurs sont enseignées pour améliorer le système.
Qu'est-ce que l'erreur apprend aux enseignants ?
Elle leur donne des indications sur les problèmes des élèves. Ca permet d'ajuster son travail. Les systèmes pédagogiques qui cachent les erreurs sont forcément moins efficaces.
Mais comment l'enseignant peut-il s'en emparer pour améliorer sa pratique ?
Je suis chercheur, pas prescripteur. Je veux juste ouvrir des choix d'interventions. L'enseignant peut s'arrêter sur l'erreur. Il peut la retravailler pour voir comment l'élève l'explique. Et parfois découvrir de la cohérence dans ces explications ! Il peut aussi jouer avec elle en variant les exercices. Le dernier chapitre du livre indique une bonne douzaine de choix possibles.
Yves Reuter, Panser l'erreur à l'école. De l'erreur au dysfonctionnement, Presses universitaires du septentrion, ISBN 978- 2-7574-0593-2
En librairie à partir du 18 novembre.
Propos recueillis par François Jarraud
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 19 novembre 2013
François Taddei : "Il faudrait créer des 'qualifications blanches' pour les enseignants-chercheurs au croisement de plusieurs disciplines" MOOC, serious game, classe inversée, interdisciplinarité... Jamais éducation n'a autant rimé avec innovation. Pas de quoi surprendre François Taddei, directeur du Centre de recherches interdisciplinaires (CRI) qui, depuis 2005, initie des projets novateurs en matière d'éducation et d'interdisciplinarité. Installé depuis la rentrée 2013 dans de nouveaux locaux de 6.000 m2 au centre de Paris, ce chercheur en biologie des systèmes nous parle des projets actuels ou à venir de ce CRI. Toujours à la marge mais qui portent de plus en plus loin. Nouveau volet de notre série des entrepreneurs pédagogiques.
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Véronique Chanut (CEFDG) : "Nous souhaitons prendre en compte la pédagogie dans nos évaluations" Véronique Chanut, professeur en sciences de gestion à l'université Panthéon-Assas, a remplacé début octobre 2013 Franck Bournois à la tête de la CEFDG, la commission nationale chargée d’attribuer et renouveler le visa et le grade de master aux écoles de commerce. Cette fine connaisseuse des questions d’évaluation affiche ses ambitions pour la commission, dont elle était membre depuis quatre ans. Au programme notamment : la prise en compte de la pédagogie dans l'évaluation des formations, la mise en place de visites sur site ou l’affirmation de sa mission de conseil.
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 18 novembre 2013
Portrait d’université. Brest, entre proximité et recherche d'excellence
À Brest, l'université de Bretagne-Occidentale (UBO) joue la carte de la proximité en misant sur une offre de formations pluridisciplinaires en premier cycle et avec des dispositifs inédits d'accompagnement des étudiants. En plus de cette stratégie qui vise à rassurer et attirer les lycéens, cette université bretonne de 17.500 étudiants fait le pari de développer quatre pôles d'excellence, surfant sur les sciences de la mer, mais pas seulement. Lire la suite
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013
Mathématiques
Par Didier Missenard et Laure Étevez À la une : démarche d'investigation : des idées pour mener des activités en classe Démarche d'investigation, problème ouvert, situation-problème, narration de recherche... quelque soit le nom et la forme utilisée, ce type d'activité prend de plus en plus de place dans l'enseignement des mathématiques au collège. Des ressources sont disponibles pour nous aider à la pratiquer avec nos élèves. Un type d'activité au programme
Une page entière des programmes du collège est consacrée à la démarche d'investigation, en lien avec les sciences expérimentales : « une éducation scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves à la fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formulation respectivement d'hypothèses explicatives et de conjectures) et des particularités de chacune d'entre elles, notamment en ce qui concerne la validation, par l'expérimentation d'un côté, par la démonstration de l'autre. »
Outre la démarche scientifique, les situations-problèmes permettent de réinvestir les notions mathématiques étudiées, mais aussi de développer des compétences de logique, de travail en équipe, d'argumentation et de rédaction.
La tâche non guidée désormais présente au brevet rappelle encore que nous devons préparer nos élèves à ce type d'exercice.
Des ressources pour nous aider
Plusieurs académies se sont penchées sur le sujet de la démarche d'investigation et proposent des situations-problèmes élaborées par des enseignants.
L'académie de Strasbourg propose 55 fiches comprenant un énoncé à destination des élèves et des éléments explicatifs pour le professeur (déroulement, compétences mises en oeuvre).
L'académie de Clermont-Ferrand met à disposition 24 problèmes en précisant pour chacun les niveaux concernés et les thèmes du programme abordés et 18 problèmes dans l'esprit de la tâche non guidée du brevet.
L'académie d'Aix-Marseille propose 22 problèmes en lien avec les TICE (des ajouts sont prévus).
L'académie de Caen met en ligne une vingtaine de tâches complexes triées par niveau.
L'académie de Créteil propose de télécharger la brochure « Démarche d'investigation au collège et socle commun de connaissances et de compétences ». Chaque problème est accompagné d'exemples de mise en oeuvre avec des extraits de copies d'élèves.
L'académie de Grenoble insiste sur le lien avec des situations de la vie réelle. Plusieurs problèmes sont proposés pour chaque niveau.
L'académie de Guyane présente plusieurs activités comprenant chacune une fiche professeur et une fiche élève.
L'académie de Nantes met en ligne des exercices libres de droit issus des évaluations PISA.
Les manuels s'y mettent
L'association Sesamath propose des tâches complexes s'inspirant de ce qui se fait en sciences expérimentales dans la dernière version du manuel de 6ème. Plusieurs documents doivent être combinés pour trouver les réponses aux questions posées.
Liens vers les ressources :
https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/mathematiques/college/outils-pour-la-classe/situations-problemes http://www.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/user_upload/Mathematiques/pages/samplepedago_tache_complexe.html http://www.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/user_upload/Mathematiques/pages/iremclermont-ferrandpresentationtachesnonguidees.htm http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_297353/fr/les-dernieres-ressources-pour-la-classe http://maths.discip.ac-caen.fr/spip.php?article175 http://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?article481 http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/maths/pages/PM/Affichage/FichePage.php?page=17 http://webtice.ac-guyane.fr/math/spip.php?article292 http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1341186108523/0/fiche___document/&RH=1160078262078 http://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/index.php?ouvrage=ms6_2013&page_gauche=204
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 4 novembre 2013
Réflexion : continuité et programmes EPS L'académie de Nantes publie une réflexion de Francis Huot intitulé « continuité et programmes EPS », l'auteur pose la question « comment faire en sorte que le parcours proposé à l'élève optimise son acquisition de connaissances et sa construction de compétences ? » Une problématique à résoudre
Il appartient à l'enseignant, à travers l'équipe EPS, voire d'établissement, d'organiser la continuité des parcours pédagogiques. Sortir d'un savoir morcelé pour favoriser la mise en oeuvre d'une continuité des parcours pour l'élève est indispensable.
Une diversité structurelle
En effet, l'élève dans son trajet de formation aura l'occasion de « rencontrer » plusieurs enseignants, dans plusieurs disciplines, de formations diverses (dans le temps et dans l'espace). Par conséquent, si l'on peut évoquer la richesse, on peut logiquement se questionner sur la cohérence proposée par les programmes.
Une mise en cohérence
L'auteur, en effet, insiste sur la possibilité de cette continuité. Il invite les équipes à rechercher les similitudes structurelles pour proposer des progressions dans les apprentissages, à la fois verticale et horizontale.
La réussite possible malgré quelques obstacles
La démarche insiste sur l'écart ou l'avance que peut avoir l'élève avec le cursus « officiel » pour proposer un projet d'apprentissage personnalisé.
Des propositions
Francis Huot fait plusieurs propositions d'exemples concernant la lecture des programmes EPS dans plusieurs activités. Bonne lecture
La ressource
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/45217446/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=EPS
Extrait de la lettre d’actualités d’Educpros.fr – 21 octobre 2013
Design thinking : Idea tisse sa toile parmi les entreprises
Ouvert à la rentrée 2012, le MSc en Innovation, Design, Entrepreneurship & Arts, monté par l’EM et Centrale Lyon, mise sur une pédagogie transversale héritée du design. Une formule qui séduit le monde économique.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013
A la une : Le Café pédagogique co-publie son premier manuel scolaire
Le premier manuel scolaire auquel participe Le Café pédagogique est destiné au lycée professionnel. Et ce n'est pas un hasard. Douze professeurs d'histoire-géographie, membres du Café pédagogique, principalement des PLP, participent à la rédaction du manuel de 2de pro "Passeurs de mondes" co-édité par Le Robert et Le Café pédagogique.
En savoir plus
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/02072013Article635083446842979679.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », octobre 2013
Comment encourager l'enseignement des sciences ?
Dans un avis rendu le 22 août, le Conseil supérieur de l'éducation du Québec, une structure qui conseille le ministre, souligne la faible part des sciences dans l'enseignement primaire. Il demande une modification des horaires officiels en faveur des sciences. Il invite aussi les enseignants à utiliser les ressources extérieures au milieu scolaire.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/23082013Article635128383650315850.aspx
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juillet 2013
Le ministère de l'éducation et La main à la pate organisent les 12 et 13 juin un séminaire sur l'enseignement intégré des sciences au collège. Au programme : des ateliers d'investigation scientifique, un "marché des connaissances" sur les projets pédagogiques, des ateliers sur les pratiques pédagogiques.
http://eduscol.education.fr/cid71404/seminaire-national-eist-2013.html
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013
Vie de la discipline
Démarche d’investigation
Rapport d'enquête IFÉ sur la démarche d'investigation
Au sein de l'IFÉ, R. Monod-Ansaldi et M. Prieur ont réalisé en 2011 une enquête sur les perceptions des enseignants de mathématiques, sciences physiques-chimie, SVT et technologie relative à la démarche d'investigation.
A partir des résultats de l'enquête, C. Yviquel, E. Goubet, professeurs de technologie dans la région de Lyon ont rédigé une synthèse.
Martine Paindorge, Maître de Conférence en Sciences de l'Education, a contribué à l'élaboration du questionnaire pour les questions relatives à la technologie et à l'analyse des résultats et propose aujourd'hui le résumé des résultats concernant notre discipline.
Le résumé sur la technologie
http://www.pagestec.org/web2001/article.php?sid=1345 Les résultats complets
http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013
Français Histoire-géo en 3ème prépa pro
Réalisé par Michèle Doerflinger et Christophe Escartin, tous deux IEN-EG lettres-histoire-géographie de l'académie de Toulouse, ce guide "s'adresse aux professeurs de français et d'histoire-géographie-éducation civique qui enseignent en 3e Prépa-Pro. Il rassemble les informations indispensables qui les aideront à mettre en oeuvre leurs enseignements disciplinaires et à trouver leur place dans les dispositifs transversaux propres à cette classe."
http://www.ac-strasbourg.fr/fileadmin/pedagogie/lettreshistoirepro/FHGEC_et_3e_prepa-pro_toulouse.pdf
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mi avril 2013
Pour le professeur : L'éducation artistique dans la loi d'orientation L'appel du collectif "pour l'éducation par l'art" a été entendu. La loi d'orientation créé un parcours pour l'éducation artistique et culturelle. Publié dans le Huffington Post, l'appel du collectif "Pour l'éducation, par l'art" a été entendu. "Pour l'Éducation nationale, au sein des établissements comme à l'extérieur, dans le cadre des enseignements mais aussi en complément et au delà des disciplines, il s'agit d'intégrer la dimension artistique, sous ses diverses formes (pratiques personnelles et collectives, découverte des oeuvres du patrimoine et de la création contemporaine, partenariat avec des artistes, histoire des arts). Et ce, à tous les niveaux du système scolaire, du cursus universitaire et de la formation professionnelle, afin de favoriser l'émergence de l'école imaginative, alliant savoir et créativité, que réclament les mutations du monde contemporain. Il s'agit d'introduire au coeur de l'oeuvre éducative, de ses rythmes, ses horaires et ses espaces, un antidote au formatage des esprits et des modes d'expression par les industries du divertissement."
De fait, la loi d'orientation sur la refondation de l'école introduit cet enseignement. Son annexe stipule : "L'éducation artistique et culturelle est un puissant levier d'émancipation et d'intégration sociale. Les initiatives ont été multiples ces dix dernières années, mais sans cohérence d'ensemble et de façon souvent contradictoire entre les objectifs affichés en matière de réduction des inégalités d'accès à la culture et de pratiques artistiques et les réalisations en termes d'atteinte des publics d'élèves défavorisés. Afin de réduire les inégalités et de favoriser un égal accès de tous les jeunes à l'art et à la culture, il est mis en place un parcours d'éducation artistique et culturelle personnalisé tout au long de la scolarité des élèves. Ce parcours doit permettre d'acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des oeuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel. Ce parcours doit s'appuyer sur les apports conjugués de l'institution scolaire et de ses partenaires : collectivités locales, institutions culturelles, associations. Il doit être l'occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques co-construites innovantes et actives, envisageant aussi l'art comme vecteur de connaissances. À cette fin, il faut mieux structurer ce partenariat et travailler à une complémentarité entre les interventions sur des temps éducatifs articulés entre eux : temps scolaire, périscolaire et extrascolaire."
L'article 6 de la loi modifie le code de l'éducation pour introduire la définitio du parcours. " Elle favorise la connaissance du patrimoine artistique culturel et de la création contemporaine et participe au développement de la créativité et des pratiques artistiques. L'éducation artistique et culturelle comprend un parcours dont les modalités sont fixées par les ministres chargés de l'éducation nationale et de la culture. Ce parcours est mis en oeuvre localement, notamment à travers les projets éducatifs territoriaux ; des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent y être associés. ".
La tribune
http://www.huffingtonpost.fr/philippe-meirieu/reforme-education-artistique_b_2784231.html Le texte de la loi
http://www.assemblee-nationale.fr/14/ta/ta0096.asp
La question du « sens » en pédagogie, Extrait du Café pédagogique, novembre 2008
A la Une : La Question du Sens, dans les Cahiers Pédagogiques Les Cahiers Pédagogiques publient leur numéro d'octobre, dans lequel figure un très beau dossier consacré à l'essentielle et lancinante question du sens dans l'enseignement des mathématiques.Scandé en quatre parties (« Où est le problème ? », « Changer de
cadre », « Langage et Sens », « Faire Bouger les pratiques »), ce numéro passionnant parle de la didactique de notre discipline, et de sa pédagogie, sous un angle résolument moderne.
Parmi la vingtaine d'articles qui composent ce dossier, pointons :
- un texte de J-P. Drouhard qui s'interroge sur… la notion de sens (…)
Un texte REFERENCE de M. André Giordan (LDES université de Genève, directeur du laboratoire de didactique des sciences)
André Giordan : Mettre l'apprendre au programme1 (…)
Il s’agit dès lors de sortir des habitudes, et notamment du corporatisme disciplinaire, pour se demander quels sont les savoirs vraiment « porteurs » pour un jeune d’aujourd’hui, afin de lui permettre de comprendre et de vivre dans une société en mutation qui doit rester démocratique ? D’évidence, apprendre à écrire reste un objectif prioritaire, mais pas en se limitant à la seule dissertation. Faire un rapport, réaliser une note, établir une synthèse, savoir prendre des notes, écrire un article, développer un argumentaire ou une intrigue sont autant de passages obligés. Dans le même temps, apprendre à parler, à argumenter, à prendre du recul, à être critique, à être curieux, à avoir une bonne estime de soi et à entreprendre sont tout autant indispensables.
Au-delà de ces bases inévitables que ne propose pas ou si peu le lycée actuel, le jeune reste tout autant illettré s’il n’a pas appris à rechercher, trier et à critiquer l’information, y compris visuelle, s’il ne s’approprie pas un optimum de savoirs sur le droit – ne vit-on pas dans une société de droit-, sur l'économie ou sur l'éthique. Pourquoi attendre la terminale pour commencer la philosophie ? Désormais, il faut comprendre l’autre différent, gérer des conflits, changer son regard sur le monde, pourquoi l’anthropologie n’est-elle pas présente ? 9 enfants sur 10 habitent la ville, pourquoi n’apprennent-ils pas les bases de l’urbanisme pour lire leur cité ? De même, pourquoi la sociologie, la psychologie, l'analyse des institutions, l'histoire des idées ne sont-elles toujours pas au programme des lycées ?
Tous ces savoirs sont tous indispensables pour comprendre notre époque, au même titre que la culture des techniques ou de la production industrielle, toujours dévalorisée, méprisée, alors que les objets et la consommation envahissent nos vies. Pouvoir les décoder intelligemment, en décoder les usages et les limites font partie du bagage de base...
Toutefois, tout n’est plus que contenus et contenu disciplinaire ; des savoirs transdisciplinaires sont à introduire, des savoirs organisateurs sont à définir pour éviter l’émiettement des connaissances. Les démarches, comme l'analyse systémique, la pragmatique, la modélisation sont des outils tout autant nécessaires pour décoder un monde complexe et incertain. Et pourquoi pas renouveler la rhétorique, tant il est important de communiquer et de convaincre.
Enfin l’apprendre, pourquoi n’est-il pas non plus au programme ? Cette immense lacune est reconnue de tous, apprendre à apprendre n’a rien d’évident ; elle n’est pas une retombée automatique des autres apprentissages. Pendant ce temps, d’autres savoirs continuent à être enseignés, uniquement pour… l'examen, par habitude, comme beaucoup de savoirs mathématiques inutiles ! Dans cette discipline, beaucoup de savoirs algorithmiques seraient à évacuer ; leur apprentissage gaspille un temps énorme alors que la plupart d’entre eux bloquent, et l’imaginaire, et la pensée...
La question de l’apprendre
Mais la question des programmes n’est pas la seule grande question à traiter dans une réforme de du lycée… La question de l’apprendre est tout autant dramatique. Tout n’est pas affaire d’heures de cours, contrairement aux discussions en cours. L’institution scolaire demeure une institution des moyens, et non pas des résultats ! Que de temps perdu dans les classes… Parfois dans une heure de cours, seules 10 minutes restent efficaces ; le reste est passé en organisation ou pour faire de la discipline. Ensuite que de temps gâchés parce que les élèves attendent passifs que l’enseignant commence à
enseigner.
La manière de transmettre et l’organisation du lycée sont à (re)penser. Les recherches sur l’apprendre montrent que ce n’est pas quand le professeur dit ou montre que l’élève apprend. Bien au contraire, cette pratique quand elle devient permanente démotive ou inhibe l’élève ; il apprend à « consommer » des notions. Sans questionnement, sans repères, rien ne fait sens pour lui ; cette méthode unique lui enlève même le désir d’apprendre et le goût pour les études.
Le recours à de l’activité (projet, défi, intrigue, travaux de groupe,..) paraît certes à introduire. Seul l'élève peut apprendre ; lorsqu'on ne prend pas en compte leurs conceptions en classe, celles-ci persistent et même peuvent se renforcer. Sans freiner l’enthousiasme des innovateurs, il importe cependant de prendre conscience que les pédagogies dites « de la construction » ont
également de grandes limites ; surtout qu’une dérive existe : on confond souvent activité et apprentissage.
Apprendre implique que l’élève ne soit pas seulement «actif » (avec ses mains ou ses pieds), il doit être d’abord «auteur» (avec sa tête) ! Il lui faut tout à la fois élaborer un nouveau savoir et en même temps, déconstruire celui qu’il maîtrisait déjà. Il apparaît certes important de partir des élèves (ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils croient savoir, ce qu'ils ignorent).Toutefois, partir des élèves ne veut pas dire y rester !.. Beaucoup d’autodidaxie est à injecter dans le lycée. Ce qui ne veut pas dire que l’enseignant doit disparaître. Beaucoup reste à faire à ce niveau... Apprendre est un processus complexe et paradoxal ; croire qu’il existerait une seule et «bonne » méthode est trop réducteur, l’enseignant doit pouvoir jongler avec plusieurs. Toutefois, un environnement didactique complexe mis à sa disposition par l’enseignant ou l’équipe d’enseignants est mieux à même de pouvoir motiver le lycéen, l’interpeller, le nourrir et l’accompagner.
A terme, la fonction du professeur deviendra plus celle d’un éveilleur, d’un repère, d’un confident, d’une sage-femme, d’un metteur en scène des savoirs que celle d’un transmetteur d’informations. Sur ce dernier plan, d’autres médias (DVD, Livre, document, Internet,..) sont bientôt plus pertinents, dans lesquels les enseignants auront sûrement un rôle d’élaboration et de critique. Le métier va sûrement fortement changer dans les prochaines années, la profession doit s’y préparer sous peine de disparaître
Vers une société apprenante
Mais pour s’approprier une culture, tout n’est pas qu’affaire d’enseignements. Pour qu’une dynamique émerge, d’autres tabous institutionnels restent à rompre. Leur contestation ne manquera pas de faire quelques vagues elles aussi. À commencer par la question du temps scolaire ; pivot de l'école ; il est le symbole à la fois de l'importance des disciplines, de la représentation de l'école et de sa structure temporelle. Le découpage du temps scolaire est un formidable outil... pour l'administrateur, pas pour le pédagogue. Ainsi la grille horaire rythme la pédagogie de l'école, tant elle est incrustée dans les têtes, les mentalités et les représentations. Les conséquences de ce mirage sont désastreuses : il est impossible d’intéresser un élève à tel poème ou telle œuvre d'art et de le remotiver avec la même intensité trois jours ou une semaine plus tard, entre un match de football en cours d’EPS et une interrogation écrite de maths ! Comment sublimer des sentiments ou faire émerger une émotion, un regard en le saucissonnant ! On souhaiterait préparer les jeunes au pitonnage et à la consommation débridée, qu’on ne s’y prendrait pas autrement !
L'enseignant quant à lui, peut-il établir une communication passionnée avec trente ou quarante élèves pendant 55 minutes et recommencer 15 ou 18 fois par semaine ? Et répéter 36 fois dans l'année la même formule d'emploi du temps prépare-t-il à la créativité et à l'innovation ? Par ailleurs, ce découpage est incompatible avec la diversité des rythmes des élèves, des pratiques interdisciplinaires, l'autodidaxie et l'ouverture de l'école. Tout devient rigidité, morcellement et immobilisme, alors qu'apprendre est inventivité, diversité et changement.
Le lycée devrait introduire vite des temps flexibles. Des moments – courts pour enregistrer une technique, effectuer un échange de savoirs-, longs –pour élaborer une synthèse – ; et des ruptures de temps : des après-midi banalisés pour un projet, des semaines centrées sur un regard transversal, des moments personnels en studiolos pour concentrer l’apprenant sur une étude personnelle.
Il devrait encore pouvoir faire place à des temps aléatoires quand une occasion unique se présente – une rencontre, une actualité, une exposition- qu'il faut saisir à tout prix.
Et pourquoi travailler toujours en classes de 24 ou 30/40 élèves ? Autre tabou ! À certains moments, l'enseignant pourrait faire classe devant 100 élèves... quand il dicte un cours, fait une démonstration magistrale ou passe un film. À d'autres moments, il devrait pouvoir se consacrer pleinement à un petit groupe pour accompagner une recherche ou travailler auprès d’un seul élève au prise à un blocage. Comment permettre autrement à l’élève de face à une difficulté épistémologique ou à un obstacle où l'affect est à prendre en compte ?
De même, pourquoi toujours cette unique relation : une classe, un enseignant, une heure, une discipline ? La juxtaposition d’actions, l’empilement d’approches ne peuvent déboucher que sur un brouillage dans la tête du jeune. Un simple graphe peut être enseigné à travers quatre rituels différents en physique, en mathématiques, en sciences et en géographie ! Des moments transversaux relient les savoirs, suscitent le questionnement et créent du sens. Et cela d’autant plus que les grands challenges auxquels la société est confrontée nécessitent de croiser plusieurs approches.
Toutefois, penser le lycée seul ne suffit plus : c’est vers une société apprenante qu’il faut avancer. La fin du XIXème siècle et la seconde moitié du XXème avaient vu se développer une floraison de mouvements d’éducation populaire. La société de consommation, relayée par la télévision les a fait disparaître ou les a relégués dans des rôles de « prestataires de service » ; ce qui limite considérablement leur portée éducative. Le lycée ne peut être envisagé qu’en interaction avec les autres lieux de savoirs : les musées, les théâtres, les maisons de la culture mais aussi Internet, les différents médias, les cafés « intellos » qui fleurissent et les mouvements d’échanges de savoirs.
Il n’est plus le seul lieu, sa spécificité demande à être précisée. Il n’a pas non plus de raison d’être automatiquement et immédiatement après le collège. Etc …(…)
Le respect et la valorisation des personnes et des groupes de personnes dynamisent les évolutions. Nombre d'enseignants sont déjà prêts à s'y lancer, si on les reconnaît dans leurs efforts et leurs compétences, et surtout si on les accompagne dans leurs faux-pas. Car, contrairement à ce que l'on suppose généralement, les idées et les innovations réussies ne manquent pas au Lycée.
Le problème est qu'elles sont peu connues, pas évaluées, rarement mutualisées, et surtout jamais valorisées. La plupart du temps, les enseignants les entreprennent en cachette de peur de se faire taper sur les doigts (…)
André Giordan
Extrait du Café pédagogique, février 2009
André Giordan : Mettre l'apprendre au programme
(…)
Il s’agit dès lors de sortir des habitudes, et notamment du corporatisme disciplinaire, pour se demander quels sont les savoirs vraiment « porteurs » pour un jeune d’aujourd’hui, afin de lui permettre de comprendre et de vivre dans une société en mutation qui doit rester démocratique ? D’évidence, apprendre à écrire reste un objectif prioritaire, mais pas en se limitant à la seule dissertation. Faire un rapport, réaliser une note, établir une synthèse, savoir prendre des notes, écrire un article, développer un argumentaire ou une intrigue sont autant de passages obligés. Dans le même temps, apprendre à parler, à argumenter, à prendre du recul, à être critique, à être curieux, à avoir une bonne estime de soi et à entreprendre sont tout autant indispensables.
Au-delà de ces bases inévitables que ne propose pas ou si peu le lycée actuel, le jeune reste tout autant illettré s’il n’a pas appris à rechercher, trier et à critiquer l’information, y compris visuelle, s’il ne s’approprie pas un optimum de savoirs sur le droit – ne vit-on pas dans une société de droit-, sur l'économie ou sur l'éthique. Pourquoi attendre la terminale pour commencer la philosophie ? Désormais, il faut comprendre l’autre différent, gérer des conflits, changer son regard sur le monde, pourquoi l’anthropologie n’est-elle pas présente ? 9 enfants sur 10 habitent la ville, pourquoi n’apprennent-ils pas les bases de l’urbanisme pour lire leur cité ? De même, pourquoi la sociologie, la psychologie, l'analyse des institutions, l'histoire des idées ne sont-elles toujours pas au programme des lycées ?
Tous ces savoirs sont tous indispensables pour comprendre notre époque, au même titre que la culture des techniques ou de la production industrielle, toujours dévalorisée, méprisée, alors que les objets et la consommation envahissent nos vies. Pouvoir les décoder intelligemment, en décoder les usages et les limites font partie du bagage de base...
Toutefois, tout n’est plus que contenus et contenu disciplinaire ; des savoirs transdisciplinaires sont à introduire, des savoirs organisateurs sont à définir pour éviter l’émiettement des connaissances. Les démarches, comme l'analyse systémique, la pragmatique, la modélisation sont des outils tout autant nécessaires pour décoder un monde complexe et incertain. Et pourquoi pas renouveler la rhétorique, tant il est important de communiquer et de convaincre.
Enfin l’apprendre, pourquoi n’est-il pas non plus au programme ? Cette immense lacune est reconnue de tous, apprendre à apprendre n’a rien d’évident ; elle n’est pas une retombée automatique des autres apprentissages. Pendant ce temps, d’autres savoirs continuent à être enseignés, uniquement pour… l'examen, par habitude, comme beaucoup de savoirs mathématiques inutiles ! Dans cette discipline, beaucoup de savoirs algorithmiques seraient à évacuer ; leur apprentissage gaspille un temps énorme alors que la plupart d’entre eux bloquent, et l’imaginaire, et la pensée...
La question de l’apprendre
Mais la question des programmes n’est pas la seule grande question à traiter dans une réforme de du lycée… La question de l’apprendre est tout autant dramatique. Tout n’est pas affaire d’heures de cours, contrairement aux discussions en cours. L’institution scolaire demeure une institution des moyens, et non pas des résultats ! Que de temps perdu dans les classes… Parfois dans une heure de cours, seules 10 minutes restent efficaces ; le reste est passé en organisation ou pour faire de la discipline. Ensuite que de temps gâchés parce que les élèves attendent passifs que l’enseignant commence à
enseigner.
La manière de transmettre et l’organisation du lycée sont à (re)penser. Les recherches sur l’apprendre montrent que ce n’est pas quand le professeur dit ou montre que l’élève apprend. Bien au contraire, cette pratique quand elle devient permanente démotive ou inhibe l’élève ; il apprend à « consommer » des notions. Sans questionnement, sans repères, rien ne fait sens pour lui ; cette méthode unique lui enlève même le désir d’apprendre et le goût pour les études.
Le recours à de l’activité (projet, défi, intrigue, travaux de groupe,..) paraît certes à introduire. Seul l'élève peut apprendre ; lorsqu'on ne prend pas en compte leurs conceptions en classe, celles-ci persistent et même peuvent se renforcer. Sans freiner l’enthousiasme des innovateurs, il importe cependant de prendre conscience que les pédagogies dites « de la construction » ont
également de grandes limites ; surtout qu’une dérive existe : on confond souvent activité et apprentissage.
Apprendre implique que l’élève ne soit pas seulement «actif » (avec ses mains ou ses pieds), il doit être d’abord «auteur» (avec sa tête) ! Il lui faut tout à la fois élaborer un nouveau savoir et en même temps, déconstruire celui qu’il maîtrisait déjà. Il apparaît certes important de partir des élèves (ce qu'ils sont, ce qu'ils savent, ce qu'ils croient savoir, ce qu'ils ignorent).Toutefois, partir des élèves ne veut pas dire y rester !.. Beaucoup d’autodidaxie est à injecter dans le lycée. Ce qui ne veut pas dire que l’enseignant doit disparaître. Beaucoup reste à faire à ce niveau... Apprendre est un processus complexe et paradoxal ; croire qu’il existerait une seule et «bonne » méthode est trop réducteur, l’enseignant doit pouvoir jongler avec plusieurs. Toutefois, un environnement didactique complexe mis à sa disposition par l’enseignant ou l’équipe d’enseignants est mieux à même de pouvoir motiver le lycéen, l’interpeller, le nourrir et l’accompagner.
A terme, la fonction du professeur deviendra plus celle d’un éveilleur, d’un repère, d’un confident, d’une sage-femme, d’un metteur en scène des savoirs que celle d’un transmetteur d’informations. Sur ce dernier plan, d’autres médias (DVD, Livre, document, Internet,..) sont bientôt plus pertinents, dans lesquels les enseignants auront sûrement un rôle d’élaboration et de critique. Le métier va sûrement fortement changer dans les prochaines années, la profession doit s’y préparer sous peine de disparaître
Vers une société apprenante
Mais pour s’approprier une culture, tout n’est pas qu’affaire d’enseignements. Pour qu’une dynamique émerge, d’autres tabous institutionnels restent à rompre. Leur contestation ne manquera pas de faire quelques vagues elles aussi. À commencer par la question du temps scolaire ; pivot de l'école ; il est le symbole à la fois de l'importance des disciplines, de la représentation de l'école et de sa structure temporelle. Le découpage du temps scolaire est un formidable outil... pour l'administrateur, pas pour le pédagogue. Ainsi la grille horaire rythme la pédagogie de l'école, tant elle est incrustée dans les têtes, les mentalités et les représentations. Les conséquences de ce mirage sont désastreuses : il est impossible d’intéresser un élève à tel poème ou telle œuvre d'art et de le remotiver avec la même intensité trois jours ou une semaine plus tard, entre un match de football en cours d’EPS et une interrogation écrite de maths ! Comment sublimer des sentiments ou faire émerger une émotion, un regard en le saucissonnant ! On souhaiterait préparer les jeunes au pitonnage et à la consommation débridée, qu’on ne s’y prendrait pas autrement !
L'enseignant quant à lui, peut-il établir une communication passionnée avec trente ou quarante élèves pendant 55 minutes et recommencer 15 ou 18 fois par semaine ? Et répéter 36 fois dans l'année la même formule d'emploi du temps prépare-t-il à la créativité et à l'innovation ? Par ailleurs, ce découpage est incompatible avec la diversité des rythmes des élèves, des pratiques interdisciplinaires, l'autodidaxie et l'ouverture de l'école. Tout devient rigidité, morcellement et immobilisme, alors qu'apprendre est inventivité, diversité et changement.
Le lycée devrait introduire vite des temps flexibles. Des moments – courts pour enregistrer une technique, effectuer un échange de savoirs-, longs –pour élaborer une synthèse – ; et des ruptures de temps : des après-midi banalisés pour un projet, des semaines centrées sur un regard transversal, des moments personnels en studiolos pour concentrer l’apprenant sur une étude personnelle.
Il devrait encore pouvoir faire place à des temps aléatoires quand une occasion unique se présente – une rencontre, une actualité, une exposition- qu'il faut saisir à tout prix.
Et pourquoi travailler toujours en classes de 24 ou 30/40 élèves ? Autre tabou ! À certains moments, l'enseignant pourrait faire classe devant 100 élèves... quand il dicte un cours, fait une démonstration magistrale ou passe un film. À d'autres moments, il devrait pouvoir se consacrer pleinement à un petit groupe pour accompagner une recherche ou travailler auprès d’un seul élève au prise à un blocage. Comment permettre autrement à l’élève de face à une difficulté épistémologique ou à un obstacle où l'affect est à prendre en compte ?
De même, pourquoi toujours cette unique relation : une classe, un enseignant, une heure, une discipline ? La juxtaposition d’actions, l’empilement d’approches ne peuvent déboucher que sur un brouillage dans la tête du jeune. Un simple graphe peut être enseigné à travers quatre rituels différents en physique, en mathématiques, en sciences et en géographie ! Des moments transversaux relient les savoirs, suscitent le questionnement et créent du sens. Et cela d’autant plus que les grands challenges auxquels la société est confrontée nécessitent de croiser plusieurs approches.
Toutefois, penser le lycée seul ne suffit plus : c’est vers une société apprenante qu’il faut avancer. La fin du XIXème siècle et la seconde moitié du XXème avaient vu se développer une floraison de mouvements d’éducation populaire. La société de consommation, relayée par la télévision les a fait disparaître ou les a relégués dans des rôles de « prestataires de service » ; ce qui limite considérablement leur portée éducative. Le lycée ne peut être envisagé qu’en interaction avec les autres lieux de savoirs : les musées, les théâtres, les maisons de la culture mais aussi Internet, les différents médias, les cafés « intellos » qui fleurissent et les mouvements d’échanges de savoirs.
Il n’est plus le seul lieu, sa spécificité demande à être précisée. Il n’a pas non plus de raison d’être automatiquement et immédiatement après le collège. Etc …(…)
Le respect et la valorisation des personnes et des groupes de personnes dynamisent les évolutions. Nombre d'enseignants sont déjà prêts à s'y lancer, si on les reconnaît dans leurs efforts et leurs compétences, et surtout si on les accompagne dans leurs faux-pas. Car, contrairement à ce que l'on suppose généralement, les idées et les innovations réussies ne manquent pas au Lycée.
Le problème est qu'elles sont peu connues, pas évaluées, rarement mutualisées, et surtout jamais valorisées. La plupart du temps, les enseignants les entreprennent en cachette de peur de se faire taper sur les doigts (…)
André Giordan
Pour aller plus loin :
Sur le lycée : A Giordan, Une autre école pour nos enfants ? Delagrave
Sur l’apprendre : A Giordan, Apprendre !, Belin
Sur l’apprendre à apprendre, A. Giordan, J. Saltet, Apprendre à apprendre,
Librio et Coach College, Playbac
Derniers articles d'André Giordan sur le Café :
Refuser l'échec scolaire
http://www.cafepedagogique.net/communautes/RefusEchec/Lists/Categories/Category .aspx?Name=Contribution%20d'Andr%C3%A9%20Giordan
Dernier leurre, l'heure
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/programmes_Unnouveauleurr e.aspx
Ce n’est pas par des masters disciplinaires qu’on préparera valablement à ce
métier
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/formation_AndreGiordan.as px
, Extrait du Café pédagogique, mars 2009
Apprendre à apprendre avec A. Giordan
"Une école, une formation qui font réussir se préoccupent de faire prendre
conscience à l’apprenant de son profil d’apprentissage". Partant de ce
principe, André Giordan, auteur de l'excellent "Apprendre à apprendre" (Librio,
3 euros) revient sur une question intéressante : comment aider les élèves à
améliorer leur efficacité dans leurs apprentissages.
"Si chaque individu a bien-sûr sa propre structure mentale ; il n’y est pas
enfermé. Pour réussir, connaître qu’il existe d’autres façons de faire et de
s’y essayer est un « plus » incontournable. Plus on sait pratiquer
différemment, plus on possède d’outils et de ressources ; plus l’apprendre sera
aisé. On peut alors privilégier l’une ou l’autre approche suivant les tâches
demandées. Face à une activité nouvelle, l’apprenant cherche en permanence à
repérer la manière de faire la plus adaptée… L’enseignant formé comprend mieux
le fonctionnement de l’apprenant, repère tout de suite les obstacles ; il peut
plus aisément lui fournir l’environnement adéquat pour comprendre". Une
réflexion que l'on souhaiterait voir intégrée à la future formation des
enseignants…
La tribune d'A Giordan
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/Unsuccesinattenduquoique .aspx
Un des enjeux de l’Ecole : « fabriquer de l’espoir et du sens aux élèves »2
Un élève heureux, c’est un élève qui trouve du sens à ce qu’il fait à l’école » (Jacques Lévine)3.
« Ce que l’homme cherche jusqu’à l’angoisse dans ses dieux, dans son art, dans sa science, c’est la signification. Il ne supporte pas le vide. Il verse du sens sur les évènements comme du sel sur les aliments. La vie … il la veut sans cesse dirigée, tendue vers un seul but, comme une flèche »4, F. Jacob.
Pose d’hypothèses :
La non motivation des élèves est due à l’absence de sens dans le travail demandé,
Le sens dans le travail procure du plaisir aux élèves,
Motivation & plaisir sont générateurs d’efforts.
Une connaissance, une compétence n’ont pas de sens en elles-mêmes ; par contre, l’acte d’enseignement crée du sens.
Donner du sens, c’est avoir connaissance du but à atteindre, et de la raison qui nous pousse à agir. Par conséquent, pour donner du sens aux enseignements, il faut mettre en avant « leur utilité », et sans doute faut-il penser que le principe « d’enseignements généraux appliqués » dans les nouvelles grilles horaires du baccalauréat professionnel ira dans ce sens … En outre, « un travail d’élève ne peut prendre sens qu’en relation avec un projet personnel »5.
La question du sens interroge directement celle des stratégies d’apprentissage, et de la place de la pédagogie dans tout acte d’enseignement. Une voie pourrait être de replacer la « pédagogie » au cœur même des préoccupations des acteurs de l’enseignement, en rejetant d’emblée une pédagogie qui se voudrait technicienne, mais plutôt une pédagogie de la réussite, pragmatique.
Le « renversement pédagogique »6 nécessaire s’entend :
du passage d’une conception de la « faute » à celle de « l’erreur », moins stigmatisante, et outil au service des apprentissages,
d’une approche « d’apprendre pour faire » à une approche « de faire pour apprendre »,
d’un apprentissage d’un « savoir savant » à « un savoir construit » par les élèves. « Certes, en classe, on manipule des personnes, des tâches, des relations, des choses, des jugements. Mais on manipule surtout du sens : s’il se construit, au moins provisoirement et partiellement, l’apprentissage devient possible ; sinon, on perpétue la comédie du savoir »7
d’un processus de formation « par empilement » à un « processus par palier ».
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012
Participez aux Prix de La main à la pâte 2013 !
Vous êtes enseignant en école primaire et conduisez un projet scientifique avec votre classe ? Vous êtes professeur en collège et menez un travail interdisciplinaire ? Vous êtes étudiant en master "Enseignement et formation" ou lauréat du CAFIPEMF ? Les candidatures aux Prix de La main à la pâte 2013 vous sont ouvertes !
La map : http://www.fondation-lamap.org/fr/page/14870/participez-aux-prix-de-la-main-a-la-pate-2013
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012
Une activité d'investigation possible en MPS
Cette activité propose d'utiliser la spectrophotométrie pour identifier une tache suspecte sur un tissu, dans le cadre d'une recherche d'indices sur le lieu d'un crime.
http://ww2.ac-poitiers.fr/svt/spip.php?article623
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012
Chimie : décrire la matière
Cette activité interactive permet d'effectuer diverses expériences : démontrer les modèles corpusculaires, isoler les corps purs à partir de mélanges ou encore expérimenter la conservation de la masse. Trois parties composent ce module interactif : Un modèle pour la matière, Corps purs et mélanges, Tout se transforme
http://www.curiosphere.tv/chimie/Description_moleculaire
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012
À la Une : L'Atelier du (Petit) Scientifique
Les sciences au primaire ! Des énigmes à résoudre chaque semaine ! Les élèves expérimentent, découvrent le monde des scientifiques !
L'initiateur de ce projet partage avec nous son expérience. Merci à lui.
(…) Il s'agit de la volonté de pratiquer la partie des sciences qui passionne le plus les enfants ( et les grands enfants), à savoir: l'expérimentation et la manipulation.
(…) Quelle en a été la genèse ?
Ce fut l'observation du fait que les sciences, notamment dans la partie expérimentale sont peu pratiquées; et l'envie de répondre à la question qui en découlait : comment faire pour expérimenter/manipuler régulièrement ?
Quels sont les objectifs de votre action ?
Le premier est de résoudre, de manière hebdomadaire au moyen d'atelier une énigme scientifique. (…)
Comment travaillez-vous avec les collègues du primaire ?
Dans l'école où j'évolue actuellement, les collègues se sont intéressées à ce projet tout en restant dans une phase d'observation. J'ai le sentiment que le « bouleversement » du fonctionnement habituel de la classe qu'entraîne cet atelier génère une légère circonspection. Il est vrai que dans ces phases de manipulation, d'expérimentation, le bruit comme l'activité des élèves sont plus importants.
Quelles différences existe-il avec « La Main à la Pâte » ?
« La Main à la Pâte » propose des séquences généralement longues, fournies, bien détaillées quand aux différentes phases de la démarche expérimentale. Elle exige un certain coût tant financier que temporel. Elle est formidable pour aborder 2/3 points du programme dans l'année mais assez peu évidente à mettre en place
L'atelier du (petit) scientifique est différent: en me recentrant sur la partie « expérimentation » je renforce l'intérêt des élèves véritablement passionnés par le côte « magie » des réalisations.
Le fait de le proposer de façon hebdomadaire instaure un « rituel » de répétition essentiel, selon moi, dans l'apprentissage.
Pouvez-vous nous citer quelques énigmes que vous avez créées ?
Comment introduire un mouchoir dans l'eau sans le mouiller?
Comment faire ressortir un bouchon placé dans une bouteille sans toucher ni casser la bouteille?
Comment faire tenir une paille sur un mur sans la coller?
Comment faire descendre un objet de très haut sans qu'il ne se brise à l'arrivée?
Quelle est celle qui fonctionne le mieux ?
Les énigmes autour de l'eau et l'électricité statique sont les plus apprécier mais tous les ateliers ont plu aux élèves.
Comment analysez-vous l'engouement des élèves ?
Il s'agit sans conteste de l'activité qui plaît le plus aux élèves.
Cela est dû au fait que l'atelier les sort de l'activité régulière de la classe (même si le jeu y tient aussi une part importante), qu'il renforce l'estime de soi (en effet quand nous accueillons des élèves d'autres classes (souvent plus âgés) je propose à quelques élèves de montrer nos expériences à ces élèves qui restent souvent impressionnés.
Enfin, beaucoup de mes élèves me racontent souvent comment ils ont reproduit telle ou telle expérience à la maison avec leurs parents.
Pensez-vous étendre cette expérience à d'autres niveaux ?
Je réfléchis en ce moment à comment reproduire ce principe d'énigme dans d'autres disciplines comme le Français ou les mathématiques.
Avoir quelque chose à chercher motive véritablement les élèves.
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012
Mathématiques et Histoire des Arts
Mêler mathématiques et autres disciplines, voilà un programme engageant. Le Café mensuel, dans sa rubrique documentation du numéro 135, a procédé à une recension de liens croisant maths et HdA : il n'y a plus aucune excuse à ne pas s'engager !
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/documentation/Pages/2012/135_CDI_HdAMaths.aspx
Le DNB change !
2013 sera la première année du nouveau brevet. L'épreuve change, en particulier en mathématiques, où 6 à 10 exercices indépendants seront proposés aux candidats. Sur 40 points, 4 seront dévolus à l'orthographe.
http://eduscol.education.fr/pid23235-cid59348/diplome-national-du-brevet-session-2013.html
Un document ressource important pour les maths du cycle 3.
Le nombre au cycle 3
Un intéressant document vient de sortir, à télécharger sur Eduscol : intitulé « Le nombre au cycle 3 », il « poursuit le travail d'explicitation des questions numériques : l'extension du champ des nombres entiers, la découverte des nombres décimaux et des fractions, la proportionnalité, les relations entre mesures et nombres ». Cet ouvrage fait suite à un premier texte destiné, lui, au cycle 2.
http://eduscol.education.fr/cid52720/enseigner-les-mathematiques-ecole.html
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », novembre 2012
Animations scientifiques gratuites à la Cité des sciences
Ne ratez pas l'occasion de croquer quelques-uns des insectes qui sont déjà au menu de nombreux pays du monde et qui pourraient bientôt s'inviter à la carte de nos restaurants. Ou de prendre le volant pour un stage d'écoconduite virtuel sur simulateur. Ou encore de découvrir les étonnantes propriétés de l'oeuf, les vertus et l'utilité des plantes ou l'extraordinaire variété des eaux de boisson.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/11102012Article634855352482278870.aspx
Extrait de La lettre d'information de l’ESEN nº176 – 5 octobre 2012
Table ronde "Vers de nouvelles cohérences pédagogiques"
26 septembre 2012
Viviane BOUYSSE, inspectrice générale de l'éducation nationale (IGEN), enseignement primaire ; Marc FORT, IGEN, mathématiques ; Jean-Louis DURPAIRE, IGEN, enseignement primaire ; Brigitte HAZARD, IGEN, sciences de la vie et de la Terre (SVT) ; Anne VIBERT, IGEN, lettres, Ghislaine DESBUISSONS, IGEN, histoire-géographie avec Nicolas FELD, chef du bureau des collèges, direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), animateur de la table ronde, identifient des obstacles à la mise en œuvre de l'école du socle et donnent des pistes pour y apporter des solutions.
Ressources par type > Conférences en ligne
Vers de nouvelles cohérences pédagogique
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011
Regroupement de disciplines
L'EIST est un enseignement intégré de physique-chimie, de sciences de la vie et de la Terre, et de technologie. Il nécessite la mise en place d'équipes pédagogiques réunissant au moins un professeur de chacune de ces disciplines.
Cet enseignement est dispensé en groupe de 20 élèves au maximum, au besoin en formant 3 groupes à partir de 2 classes. Chaque professeur prend en charge la totalité de l'enseignement pour un groupe sur l'année scolaire. L'horaire de
l'EIST se substitue à l'horaire d'enseignement de sciences de la vie et de la Terre (1,5 h) et de technologie (1,5 h), majoré de 0,5 h. Chaque élève bénéficie donc de 3,5 heures d'enseignement de science et technologie par semaine.
La circulaire
http://www.education.gouv.fr/cid56640/mene1115481c.html
Extrait du Café pédagogique, mars 2009
Repères pédagogiques en architecture
(…)
Le dossier au format pdf
http://ww2.ac-poitiers.fr/rnrtechno/IMG/pdf/Reperes_pedagogiques_en_architecture.pdf
Arts plastiques, par Elisabeth Laurent « A la Un e: Histoire des arts : un programme ambitieux », extrait du Café pédagogique – Octobre 2008
Le B.O. du 28 août publie le programme d'histoire des arts à l'école, au collège et au lycée. Il entre en application à compter de la rentrée de l'année scolaire 2008-2009 pour les classes de l'école primaire et à compter de la rentrée de l'année scolaire 2009-2010 pour les classes des collèges et des lycées.
Programme ambitieux par ses caractéristiques. " L'enseignement de l'histoire des arts est obligatoire pour tous les élèves de l'Ecole primaire, du Collège et du Lycée (voies générale, technologique et professionnelle). C'est un enseignement fondé sur une approche pluridisciplinaire et transversale des œuvres d'art" précise le B.O.
Il fait l'objet d'une évaluation à chaque niveau scolaire. "A chacun des trois niveaux (École, Collège, Lycée), l'élève garde mémoire de son parcours dans un "cahier personnel d'histoire des arts". A cette occasion, il met en œuvre ses compétences dans le domaine des TICE, utilise diverses technologies numériques et consulte les nombreux sites consacrés aux arts. Illustré, annoté et commenté par lui, ce cahier personnel est visé par le (ou les) professeur(s) ayant assuré l'enseignement de l'histoire des arts. Il permet le dialogue entre l'élève et les enseignants et les différents enseignants eux-mêmes.
Au B.O.http://www.education.gouv.fr/cid22078/mene0817383a.html
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