Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », février 2014
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Hugonnier : Les principales leçons de PISA 2012 pour la France
Le système éducatif français remplit-il ses missions ? Faut-il davantage de moyens pour remédier au déclin éducatif français ? Directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE, Bernard Hugonnier milite au sein de "Conseils sans frontières", un think tank qui veut aider à la mise en place de politiques publiques. Au regard des résultats de PISA, il interroge l'enseignement des mathématiques et invite, pour améliorer le niveau, à changer les pratiques pédagogiques. La France a besoin de réformes qualitatives plus que quantitatives.
L'enquête PISA de 2012, la cinquième depuis l'an 2000, met en avant pour la France un score moyen en compréhension de l'écrit et en culture scientifique et un recul en mathématiques, tandis que le nombre de jeunes en grandes difficultés augmente ce qui creuse encore les inégalités scolaires. Trois questions primordiales se posent alors : L'école en France remplit-elle toujours correctement ses missions premières ? Les mathématiques sont-elles enseignées de façon adéquate ? Manque-t-il de professeurs qualifiés en mathématiques ?
L'école remplit-elle toujours correctement ses missions premières ?
Parmi les missions de l'école figure celle de favoriser le développement social et émotionnel des élèves. Or, selon PISA, le pourcentage d'élèves, qui sont dans des écoles où l'importance de ce développement est reconnue, est de seulement 48% en France contre 70% pour l'ensemble des pays de l'OCDE. De plus, si ce pourcentage est déjà très bas, il est aussi le plus faible de tous les pays de l'OCDE.
Ce résultat peut être corrélé à une autre question de PISA adressée aux élèves qui révèle que le pourcentage de jeunes français percevant un sentiment d'appartenance à l'école est de seulement 47,4% contre une moyenne de 81,3% pour l'OCDE. C'est à nouveau le taux le plus faible de tous les pays de l'OCDE.
Une autre mission essentielle de l'école est l'égalité des chances au sens où chacun, quel que soit son milieu familial, a des chances de bien réussir en classe. Or, selon PISA, l'influence du milieu familial sur les performances des élèves est la plus élevée de tous les pays de l'OCDE, et cette influence s'est accrue ces dernières années. On est donc en droit de se poser la question de savoir si l'école en France ne manque pas à ses missions premières ?
Les mathématiques sont-elles enseignées de façon adéquate ?
Tandis que les jeunes français déclarent dans l'enquête PISA faire des mathématiques parce qu'ils aiment cela dans un plus grand pourcentage que la moyenne de l'OCDE (42% et 38% respectivement), l'anxiété qu'ils ressentent, lorsqu'ils ont à faire un devoir de mathématiques, est bien supérieure à la moyenne de l'OCDE (la France figure dans les six pays où cette anxiété est la plus forte). Cela peut s'expliquer par la façon dont les mathématiques sont enseignées.
Dans un cours de mathématiques, les élèves peuvent être amenés à résoudre des problèmes de mathématiques théoriques dites lexicales (à travers des questions de cours) ; de mathématiques formelles (résolution de problèmes mathématiques) ; ou de mathématiques appliquées (problèmes de la vie courante).
Les enquêtes PISA classent les pays suivant l'exposition des élèves à ces trois pratiques. Parmi les 65 pays de l'enquête PISA, la France arrive en 27ème position pour les mathématiques formelles ; en 18ème position pour les mathématiques appliquées et en 6ème position pour les mathématiques lexicales. Cela signifie que, étant plus exposés que la plupart des autres élèves à des questions de cours, les jeunes français sont plus particulièrement préparés à répondre à ces questions et nettement moins à des questions d'application (mathématiques formelles et appliquées).
Or, selon l'OCDE, « on constate une performance supérieure dans PISA chez les élèves exposés aux mathématiques formelles ainsi que, dans une moindre mesure, aux mathématiques appliquées ».
Les conséquences de cette situation sont doubles :
• Si les items de PISA ne portaient que sur les mathématiques théoriques, la France serait vraisemblablement parmi les premiers de la classe et non 25ème ;
• Pour améliorer le score de la France dans PISA en mathématiques, il faut développer des programmes plus pragmatiques mettant davantage l'accent sur les mathématiques formelles et appliquées. Il faut donc former les enseignants à pratiquer une pédagogie recourant davantage aux applications afin que les élèves comprennent mieux les théories et sachent mieux les utiliser. Une telle action aura pour effet, non seulement d'améliorer les performances des élèves en mathématiques, mais aussi de réduire l'échec scolaire : de fait, un enseignement plus tourné vers les applications réussira mieux à tous les élèves, tandis que le système actuel ne fonctionne principalement que pour les bons élèves.
(…) Or, on vient de le voir, ce sont les pratiques d'enseignement et leur fondement sur les programmes actuels qui posent problème en France. S'il s'agit de mieux exposer les élèves aux applications mathématiques, alors à cette aune la qualification des enseignants en France est à revoir par une formation initiale et continue bien davantage tournée vers des mathématiques plus pragmatiques car mettant l'accent sur les applications.
Ces trois questions primordiales appellent donc d'importantes réformes, qualitatives plutôt que quantitatives, touchant à la fois à la formation des enseignants, aux programmes et à la pédagogie afin que la France dispose d'une éducation digne et de son rang dans le monde, et de l'école républicaine dont elle se réclame tant.
Bernard Hugonnier
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Yves Lenoir : L'utilitarisme à l'assaut des sciences de l'éducation
Alors qu'un débat se tenait au Québec, il y a de cela quelques années, sur la pertinence du champ de l'éducation à l'université, un humoriste québécois avait un beau soir déclaré que « les sciences de l'éducation coûtent cher ! ». Il avait poursuivi son sketch en disant qu'elles sont, comme plusieurs des formations universitaires, parfaitement inutiles, non productives, bref absolument oiseuses. « C'est vrai dans l'esprit de beaucoup de gestionnaires, politiques et autres, concluait-il, mais, ajoutait-il ironiquement, essayez l'ignorance pour voir... ». En fait, comme dans la fable de La Fontaine, il ne faisait que constater qu'un mal se répand dans le monde occidental depuis quelques décennies comme une traînée de poudre. Ce mal a un nom : l'utilitarisme ! Si tous les êtres humains cherchent à ce que leurs actes soient utiles sous divers aspects (économique certes, mais aussi politique, culturel, social, etc.), l'utilitarisme renvoie pour sa part à la recherche de l'intérêt individuel et égoïste, la dimension économique devenant alors le seul vecteur du comportement humain. Bref, la conception empiriste, sensualiste et utilitariste de la réalité humaine n'a retenu que la valeur marchande de la vie répondant aux intérêts individuels immédiats des êtres humains.
Dans cette logique une "bonne gouvernance", qui doit assurer la gestion de la formation du "capital humain", ne peut dès lors que faire appel à des principes d'efficience, d'efficacité, de productivité, de compétitivité, de performance, de flexibilité, de dérèglementation, maîtres-mots d'une pensée entrepreneuriale qui a envahi les systèmes éducatifs occidentaux, incluant au premier chef les universités. Ainsi, sur le plan éducatif en France, au lieu de la logique républicaine qui prenait appui à la fois sur l'humanisme et l'universalisme transcendantal et qui prônait une éducation à caractère émancipateur fondée sur l'acquisition du savoir issu des disciplines scientifiques et soutenue par la raison, tout comme dans les pays anglo-saxons les universités françaises se voient emportées par le maelstrom de la globalisation néolibérale qui finalise l'instrument - le processus éducatif - et instrumentalise la finalité - s'insérer dans le marché et ses "lois" - en la détournant de ses fins humaines et sociales. Vont-elles, elles aussi, vers un naufrage, occultant et excluant les capacités de penser, de produire et de réfléchir de la culture ? Les perspectives économiques actuelles mises en oeuvre par les organisations, y compris l'université qui a abandonné bien davantage le modèle institutionnel pour adopter le modèle organisationnel, ignorent systématiquement les coûts sociaux des politiques mises en oeuvre, par là les dégâts à long terme qu'elles suscitent tant dans la vie quotidienne des êtres humains que dans la vie intellectuelle des sociétés.
Dans une éducation utilitariste qui s'épanouit, centrée sur la fonction d'acculturation à une économie de marché, le principe de l'humanisme a été remplacé par celui du professionnalisme, ce que les Étatsuniens ont appelé à la fin du XIXe siècle le vocationalism. Les systèmes d'enseignement actuels sont régis comme des "entreprises de services", de marchandisation du savoir, qui doivent fonctionner selon les "règles" économiques du marché. La fonction de l'institution scolaire s'est transformée pour substituer une démocratie de consommateurs à une démocratie de citoyens, ces derniers se réduisant à des individus isolés soucieux de leur seul confort économique.
Si nous ne rejetons nullement la professionnalisation des métiers, ce qui dans le champ de l'éducation, revient en France aux Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE, les ex-IUFM), il nous paraît tout à fait légitime de nous inquiéter profondément au regard de décisions qui conduisent à éliminer de la formation universitaire, aujourd'hui les sciences de l'éducation, demain très possiblement d'autres champs disciplinaires jugés non productifs et non pertinents. Un tel choix, dramatique, n'est pas innocent. Ce qui est banni de l'université, c'est la conception même de l'université, c'est-à-dire cette idée d'une prise en charge réflexive d'un idéal de civilisation à orientation universaliste qui requiert la transmission critique des acquis essentiels du passé et la synthèse rigoureuse des nouveaux savoirs qu'elle a produit.
(Yves Lenoir, Chaire de recherche du Canada sur l'intervention éducative, Université de Sherbrooke)
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Que perçoivent les écoliers de CM2 de l'enseignement de l'informatique ?
Comment les élèves de CM2 vivent-ils l'enseignement informatique ? Cédric Fluckiger et Yves Reuter se livrent à une intéressante analyse de cet enseignement dans la dernière livraison de Recherches en éducation.
La particularité de cet enseignement c'est selon eux sa position ancillaire par rapport au autres disciplines et d'être introduite par son évaluation, le fameux B2i. " Définir les contenus par leur évaluation conduit à une autre conception de l'élève et du travail enseignant, qui entre en tension avec les pratiques de classe telles que les enseignants les rapportent... La manière dont les prescriptions envisagent le B2i repose sur une conception particulière de l'élève. S'il n'est pas prévu de temps d'enseignement distinct de l'évaluation, n'est-ce pas parce que les élèves sont supposés développer ces compétences dans leurs pratiques extrascolaires ? En effet, si l'institution se plait à rappeler son rôle indispensable dans la construction des compétences scolaires, elle véhicule elle-même la figure - de sens commun - d'élèves compétents, les « digital natives » (Prensky, 2001)... Les sujets visés seraient donc moins les élèves que les enfants. Comment cette manière de construire des contenus s'articule-t-elle à la manière dont les élèves eux-mêmes les perçoivent, les apprécient, les délimitent ?"
" Le B2i peut être considéré comme emblématique des évolutions curriculaires et des recompositions disciplinaires actuelles (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008), caractérisées entre autres par une institution des contenus par l'aval, c'est-à-dire par leur évaluation (Bart & Fluckiger, 2012). Ce déplacement permet en outre d'éprouver et de discuter la validité de concepts didactiques (« contenu », « discipline », « conscience disciplinaire », « configurations disciplinaires »...) visant à décrire les fonctionnements et l'organisation des contenus scolaires dans un cas où, paradoxalement, les contenus ne sont pas structurés selon
un modèle disciplinaire classique".
Recherches en éducation
http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no18.pdf
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Des tâches complexes pour apprendre
Revue n°510 - janvier 2014
Les élèves ont besoin de maitriser des procédures et des connaissances élémentaires, mais aussi de se confronter à la complexité de la vraie vie. Comment élaborer des situations stimulantes, qui permettent de transférer les acquis ? Est-ce possible avec les programmes, les examens ? Apprendre, ça ne peut pas être simple…
Pour en savoir plus
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L’école ne doit pas préparer à un métier?
Récemment, le sociologue Daniel Frandji conclut ainsi une interview à Libération (16 janvier) :« Est-ce qu’on souhaite une école qui dispense un savoir scolaire, qui apporte des compétences critiques, cognitives et qui apprend aux élèves à réfléchir à leur rapport au monde ? Ou préfère-t-on une école qui apporte un outillage social, qui prévient la délinquance et qui prépare au marché du travail ? »
Il n’est pas le seul à créer ainsi des oppositions binaires qui obligeraient à choisir entre deux termes d’une alternative qu’on est en droit de refuser avec la plus grande énergie. Certains en effet s’insurgent dès qu’on ose poser la question de l’utilité sociale, d’une fonction de l’école qui serait de permettre aux élèves de construire des compétences permettant à chacun d’exercer un emploi, si possible qualifié. Une fonction, pas la seule! La notion d’ « employabilité » est diabolisée puisque du côté du « libéralisme » (ce mot, employé à tort et à travers, est devenu un vrai « empêcheur de pensée ») Tout livret capitalisant (oh le vilain mot, n’est-ce pas ?) les acquis de l’élève et pouvant éventuellement s’étendre au non-scolaire (comme le proposait le projet de Martin Hirsch) est suspecté de faire renaitre le livret ouvrier du XIX° siècle.
Or, l’école a forcément plusieurs missions. Michel Develay, dans un échange, me rappelle que Durkheim, un des penseurs de l’école de la République, énonçait ainsi ce triple rôle : à la question « pourquoi l’école et pour quoi l’école ? » il répondait : « pour former la personne, le citoyen et le travailleur ». Et sur un plan concret, comment pourrait-on répondre aux familles anxieuses de savoir si leur enfant aura les capacités à la sortie de l’école pour avoir une bonne situation : désolé, mais l’école n’est pas faite pour ça, mais pour former l’esprit critique, pour réfléchir au rapport au monde ? Et comment aurais-je pu trouver choquant de travailler à ce que certains de mes élèves, en grande difficulté, soient davantage « employables » ? J’avoue mal comprendre comment on peut avoir une position aussi aristocratique finalement, en rejetant la trivialité de l’utilité sociale et d’une certaine adaptation au monde.
Le grand Célestin Freinet lui –même n’hésitait pas à défendre ce rôle d’insertion de l’école. Il déclarait ainsi dans une conférence en 1958 (écouté sur France Culture, dans l’émission « la Fabrique de l’Histoire ») :
« Les industriels sont en train de rétablir la primauté de l’intelligence. Et il résulte que de plus en plus sur le marché du travail, l’individu cultivé, intelligent, qui a beaucoup plus de possibilités, gagne beaucoup mieux sa vie, alors que ceux qui restent robot ne gagnent plus leur vie. Alors là nous avons à aborder le problème de la préparation technique de ces hommes intelligents qui vont rentrer dans la production. Or, est-ce que l’école a préparé ces hommes intelligents qui vont entrer dans la production ? L’école ne les a pas préparés. Je ne dis pas qu’elle n’a pas préparé des hommes intelligents, elle n’a pas préparé à cultiver une certaine intelligence qui se cultive simplement par des études intellectuelles (langues, sciences), toujours désintéressées, sans se poser la question de savoir à quoi cela va servir, c’est-à-dire qu’on développe l’intelligence située en dehors de la vie, en dehors de la société. A tel point que dans une classe, quand on enseigne cela, l’enfant ne se rend même pas compte que ça fait partie de la vie. Ils ne pensent pas que cela puisse leur servir un jour pour leur culture ou même pour leur futur métier. Ceci est la négation complète de la culture, et en tout cas la négation d’une culture intégrée à la vie. » (c’est moi qui souligne)
Et il va même jusqu’à dire, à propos de « brevets » que les élèves demandent à passer pour valider des compétences acquises : « Si cette pratique des brevets pouvaient être généralisée, non seulement au premier degré mais aussi au second degré, l’orienteur ou le chef d’entreprise demanderait ses brevets à l’élève de façon à savoir où il avait réussi, de façon à faire marcher l’enfant dans les voies où il est efficient, pour faire réussir l’enfant, et ne pas l’orienter dans les voies où il échouera. »
Sur cette dernière phrase, beaucoup sursauteraient et l’attribueraient volontiers à un pédagogue suppôt du CAC 40 et de la Commission de Bruxelles…
Bien entendu, pour moi, il ne s’agit nullement de réduire l’utilité sociale à l’utilitarisme étroit. J’ai toujours combattu pour un apprentissage en profondeur de l’esprit critique , pour une grande exigence culturelle, pour une ambition forte pour les enfants des classes populaires. Plus de trente cinq ans en collège populaire ont été pour moi animés par cette conviction qu’il ne fallait pas se résigner à un enseignement bas de gamme, qu’il fallait faire réfléchir les élèves sur le monde qui les entoure. Mais jamais je n’ai considéré qu’il y avait contradiction à :
-donner des outils nécessaires pour se construire des compétences sociales
-travailler au vivre-ensemble, à la socialisation, au respect de règles sociales, ce qui n’exclut pas d’avoir un regard critique par moments, y compris sur celles-ci
L’opposition citée au début de ce billet me parait absurde. Si j’ai bien compris, elle est là aussi pour fustiger certaines pratiques en éducation prioritaire. S’il ne s’agissait que de pointer des dérives, quand l’école se centre trop sur une de ses dimensions et met trop au premier plan le vivre-ensemble ou des savoir-faire au détriment des savoirs, il n’y aurait rien à redire. Mais on sent bien derrière une critique d’une pédagogie active qui met au centre la construction de compétences, notamment à travers des projets et de nouvelles manières d’impliquer les élèves. Compétences qui sont à la fois cognitives, sociales, émotionnelles, civiques, etc.
Et si on veut mettre des étiquettes, je demande à voir sur cette question qui est vraiment « progressiste » et « de gauche »…
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Dialogue
Référence : Hors série, décembre 2013
Thème : Penser l'aide au coeur des apprentissages
Actes des sixièmes rencontres nationales sur l'accompagnement, Saint-Denis, 6 avril 2013.
"Ce numéro nous invite à examiner les contenus enseignés, reconsidérer les erreurs et difficultés des élèves, ainsi que la façon de concevoir et conduire l'activité en classe.
Les auteurs, à partir du relevé des erreurs les plus fréquentes en mathématiques et en français, donnent à voir la nature des difficultés rencontrées par les élèves et proposent des situations d'apprentissage permettant de les faire réussir (R. Charnay, J. Dion, Je. Bernardin, Ja. Bernardin, B. Hautin). Ils nous invitent à changer de regard sur les productions des élèves, qu'elles soient des exercices, des écrits de création ou de travail, (S. Fouquet, P. Gesset) ou des productions en arts plastiques. D. Bucheton, de son côté, nous fait part de ses analyses : quels sont les effets des postures et gestes professionnels des enseignants sur les postures et gestes d'étude des élèves ?
Les pratiques décrites dans ce numéro permettent aux enseignants d'agir sur le rapport des élèves au savoir, notamment par la prise en compte de la dimension épistémologique des savoirs enseignés (les fractions, les décimaux et la virgule en mathématiques ; le fonctionnement de la langue, la ponctuation, le « s » en orthographe ou les terminaisons du futur...).
Dans les situations d'apprentissage proposées, les élèves peuvent élaborer des stratégies en lecture, en écriture, en mathématiques et se forger des outils intellectuels : apprendre à catégoriser en construisant un concept en géométrie par exemple ou en analysant le fonctionnement de la langue, entrer dans un processus d'abstraction en lisant un énoncé en mathématiques ; apprendre à formaliser..."
Informations complémentaires :
http://www.gfen.asso.fr/.../dial_hs_2013_penser_aide
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Quelle attitude adopter en classe pour être efficace ?
Il s'agit d'une fiche de méthodologie à distribuer aux élèves pour les aider à adopter l'attitude la plus adéquate à l'apprentissage des sciences.
http://www.spc.ac-aix-marseille.fr/phy_chi/Menu/Activites_pedagogiques/2011_site-methodo/attitude.html
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Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », 6 décembre 2013
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Mathématiques
Par Didier Missenard et Laure Étevez
À la Une : Comment j'ai détesté les Maths !
Non, ce n'est pas l'aveu des rédacteurs de cette chronique, qui ont toujours eu la chance de les aimer : il s'agit du titre d'un film d'Olivier Peyron, coproduit par l'agence Zero De Conduite.net et le Scéren-CNDP.
Ce documentaire fait voyager le spectateur tout autour du monde, et donne à entendre de grandes voix des mathématiques (dont Cédric Villani et Jean-Pierre Bourguignon, mais aussi Jean Dhombres et François Sauvageot, pour les français), qui tentent d'expliquer pourquoi les mathématiques ont pu être si mal reçues dans les dernières décennies, et quelles sont les raisons pour lesquelles ont peut à bon droit aimer les pratiquer et les faire pratiquer.
Une belle interview du réalisateur figure sur le site du film, et vous donnera une bonne appréhension de ses objectifs.
De belle facture technique, très vivant, ce film est un régal pour les professionnels, mais il pourra aussi faire réfléchir vos élèves (de lycée) et leurs parents à notre discipline, et aider à répondre à la sempiternelle question « mais à quoi servent-elles ? »
Dans l'Expresso (lien ci-dessous), vous trouverez une analyse du film et un entretien de Samra Bonvoisin par Laure Etevez permettant de s'en faire une idée plus précise... avant d'aller le voir.
Le film sera « sur les écrans » à partir du 27 novembre 2013.
http://www.zerodeconduite.net/commentjaideteste
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/20112013Article635205288438242366.aspx
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