(…). Nous ne pouvons que rappeler la définition des compétences telle qu'elle est définie dans le socle commun de compétences comme un ensemble de connaissances, capacités et attitudes s'exprimant dans une situation complexe !
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012
Socle et programmes : La confusion Par Guillaume Hamon
"Que les évaluations nationales de français et mathématiques portent bien sur les items du socle commun et non sur les programmes de CM2. Que les items des compétences soient intelligibles et compréhensibles par tous". Professeur des écoles, Guillaume Hamon analyse le socle commun, les programmes de 2008 et les fameuses évaluations nationales. Il montre à quel point cette juxtaposition crée de la confusion. "Est-ce qu'il faut maîtriser toutes les compétences des programmes 2008 pour valider le socle commun ? Si c'est le cas, on constatera malheureusement, en dépit des efforts et de la bonne volonté des enseignants, que tous les élèves ne maîtriseront pas toutes les compétences des programmes 2008 et ne pourront ainsi obtenir le palier 2 du socle commun". Et il propose une clarification.
Dans le dernier rapport du Haut Conseil de l'Education de décembre 2011, il est indiqué que « les personnels sont souvent demandeurs d'un ?mode d'emploi du socle?, d'outils d'ordre pédagogique, cohérents avec les grilles de références, conçus, ou du moins diffusés, au niveau national, pour les aider à faire maîtriser le socle commun par tous les élèves ». Ces grilles de référence, publiées en janvier 2011, nous sont effectivement utiles pour valider les items du Livret Personnel de Compétences et répondent à notre besoin d'articuler socle et programmes, ce qui faisait défaut à la réforme des programmes 2008.
Si je prends l'exemple d'une des compétences du palier 2 ? Maîtrise de la langue française « Distinguer les mots selon leur nature », la grille de référence nous propose pour valider cette compétence de : Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs, les mots de liaison (conjonctions de coordination, adverbes ou locutions adverbiales exprimant le temps, le lieu, la cause et la conséquence), les prépositions (lieu, temps). Cette compétence est précisément une des compétences CM2 des programmes 2008. S'il s'agit de reconnaître un nom, un adjectif, un déterminant, un verbe?ce qui a déjà été travaillé par mes collègues de cycle 3, il semble évident d'attester de la maîtrise de cette compétence en fin de CM2. En revanche, demander aux élèves de maîtriser également les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs, les mots de liaison (conjonctions de coordination, adverbes ou locutions adverbiales exprimant le temps, le lieu, la cause et la conséquence), les prépositions (lieu, temps) qui relèvent du programme CM2 me semble un objectif trop élevé pour que chaque élève puisse maîtriser toutes ces natures grammaticales sur une année scolaire. Ou bien alors, il faut commencer plutôt dès le CE2.
Je prends un autre exemple qui porte sur deux des compétences d'orthographe. En lisant les rubriques « explicitations des items » et « indications pour l' évaluation » données par les grilles de référence (palier 2), sont mentionnées des compétences CM2 des programmes 2008 :
L'enseignant doit en déduire que les élèves doivent maîtriser les règles d'orthographe et de grammaire non seulement celles de CE2 et de CM1 mais aussi celles de CM2 pour valider ces deux compétences. Et si l'on regarde toutes les explicitations des items de français et mathématiques du socle commun, on constate qu'elles reprennent très souvent les compétences des programmes CM2. Pour la future application numérique du Livret Personnel de Compétences (LPC) pour le primaire, je crains qu'elle poursuive également cette même logique. Le site internet du CRDP de Poitiers propose un outil de validation du LPC en démonstration sur ce lien : https://www.cerise-prim.fr/versiondemo/ . On constate là aussi, que la validation des items est conditionnée à l'acquisition des notions de grammaire et d'orthographe étudiées en CM2.
Concrètement, cela signifie que la validation des items des compétences du socle commun, pour ce qui est du français et des mathématiques, est conditionnée à l'acquisition des apprentissages de CM2 indiqués par les programmes 2008. Il faut donc appliquer pleinement les programmes 2008 pour atteindre le socle commun. Autrement dit, les programmes 2008 ne sont que la déclinaison des compétences du socle commun, le socle et les programmes ne faisant qu'un.
Or, dans le décret du 11 juillet 2006, il est énoncé très clairement « que l'enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle commun. [?] que « le socle ne se substitue pas aux programmes de l'école et du collège, il n'en est pas non plus le condensé ». Dans son dernier rapport de décembre 2011, le Haut Conseil de l'Education réaffirme que « le socle, [?] n'est pas le tout de l'enseignement. »
Comment comprendre dès lors la logique du socle commun ? Quelle est sa finalité ? Est-ce qu'il faut maîtriser toutes les compétences des programmes 2008 pour valider le socle commun ? Si c'est le cas, on constatera malheureusement, en dépit des efforts et de la bonne volonté des enseignants, que tous les élèves ne maîtriseront pas toutes les compétences des programmes 2008 et ne pourront ainsi obtenir le palier 2 du socle commun. Je crois qu'il y a là une interprétation erronée de la loi du socle commun. Il me semble que la volonté initiale du législateur est d'emmener les élèves à un niveau de compétences atteignable par tous. Cela veut dire que le socle doit être suffisamment accessible, pour que chaque élève le réussisse et suffisamment exigeant, pour que les élèves apprennent et fassent des efforts pour atteindre le niveau attendu à chaque palier. Ce niveau attendu est l'acquisition de compétences indispensables à chaque étape de la scolarité obligatoire pour réussir à s'insérer dans la vie sociale et professionnelle.
Il ne s'agit pas de nier que les compétences des programmes 2008 doivent contribuer à la validation des compétences du socle commun ; mais à mon sens, c'est faire une erreur que de vouloir confondre ce qui est à enseigner et ce qui est à maîtriser par l'élève. Même si l'enseignant fait de son mieux, il ne peut être assuré que ses élèves maîtrisent tout ce qu'il enseigne et évalue. Pour arriver à un niveau de maîtrise, il faut de l'entraînement, avoir vu la notion sur plusieurs années pour que l' élève ait un degré de maîtrise suffisant. Or, on lui demande de maîtriser des notions d'orthographe et de grammaire (exemples : les pronoms possessifs?) qu'il a eu le temps d'étudier uniquement sur une année. Cela n'est pas suffisant pour que les enfants intègrent ces nouvelles notions. Dès lors comment comprendre que les grilles de référence nous recommandent la maîtrise des règles d'orthographe de CM2 pour valider en fin de CM2 ces deux compétences générales que sont la maîtrise de l'orthographe grammaticale et lexicale ? Pourquoi, ne pas vouloir privilégier des notions clés d'orthographe et de grammaire, enseignées depuis la 1ère année de cycle 3, révisées sur les trois années du cycle, et dont on sait que la maîtrise est possible par tous les élèves.
De plus, le Haut Conseil de l'Education mentionne le fait que « quelques exigences des paliers intermédiaires de l'actuel livret personnel de compétences peuvent paraître très ambitieuses et pourront être revues ». Le HCE prend l'exemple des « trois domaines ?Étude de la langue : vocabulaire?, ?Étude de la langue : grammaire?, ?Étude de la langue : orthographe? qui n'apparaissent plus au palier 3, ce qui signifie que, à la fin de l'école primaire, tous les élèves doivent par exemple maîtriser l'orthographe lexicale et l'orthographe grammaticale, savoir entre autres systématiquement ?[é]crire sans erreur les homophones grammaticaux déjà étudiés, ainsi que on/on n', d'on/dont/donc, quel(s)/quelle(s)/qu'elle(s), sans/s'en?, apprentissage qui demande certainement à être approfondi au collège. » Je confirme qu'il est effectivement difficile pour des enseignants de cycle 3 de valider la maîtrise de l'orthographe alors qu'on sait pertinemment que les élèves de CM2 n'ont pas encore acquis cette capacité cognitive. Si beaucoup d'élèves savent appliquer les règles concernant les homophones dans des situations d'exercices, il y en a beaucoup moins à les maîtriser dans leur production d'écrit car l'élève est d'abord concentré sur sa tâche d'écriture. Il faut au moins le temps du collège pour arriver à une certaine maîtrise lexicale et grammaticale. A ce propos, je voudrai mentionner le projet Voltaire qui a une approche innovante sur le processus de validation de la maîtrise de l'orthographe. (cf. plus bas).
A vrai dire, si la validation des paliers du socle commun pose question, c'est parce qu'on peut mettre en doute la légitimité des critères donnés par les grilles de référence pour valider les compétences. Outre les deux exemples en grammaire et en orthographe, je vais en aborder un autre qui traduit cette déficience. Dans la compétence 3 « Les principaux éléments de mathématiques » palier 2, la compétence « Ajouter 2 fractions décimales ou 2 fractions simples de même dénominateur », étudiée uniquement en CM2 dans les programmes 2008, figure explicitement dans le LPC au même titre que « Ecrire, nommer ; comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres décimaux (jusqu'au centième) et quelques fractions simples ». Cette dernière est une compétence dont la maîtrise sollicite plusieurs compétences des programmes 2008 (les nombres entiers, les fractions simples et décimales, les nombres décimaux) et requière un travail sur les trois années du cycle 3. Pourquoi mettre sur le même pied d'égalité deux compétences, une complexe et essentielle et l'autre simple et accessoire ? En quoi, la compétence « Ajouter 2 fractions décimales ou 2 fractions simples de même dénominateur » est-elle si indispensable en fin de CM2 pour qu'elle figure explicitement dans la validation des items de la compétence 3 ? Quand je valide de tels items dans les Livrets Personnels de Compétences de mes élèves, j'ai l'impression de valider non pas des compétences du socle commun mais bien celles de CM2 des programmes 2008.
Je le redis. Tout cela porte à confusion. Lorsqu'on constate ces incohérences, on est en droit de se poser ces questions : est-ce que ces items sont appropriés ? Evaluent-ils vraiment bien des compétences indispensables ? Reposent-ils sur des éléments probants, empiriques, qui permettent de déterminer un seuil de compétences ? A l'heure actuelle, nous n'avons aucune information là-dessus.
A cette confusion socle et programme induite par les grilles de référence, s'ajoute celle des évaluations nationales de français et mathématiques. Prenons l'exemple en vocabulaire en comparant les items des évaluations nationales et les items du socle commun :
Doit-on considérer que ces deux items des évaluations nationales, qui reprennent deux compétences du programme CM2, soient deux critères suffisamment fiables pour évaluer ces items de vocabulaire du palier 2 de la maîtrise de la langue française ?
De plus, certains items de français sont omis par les évaluations nationales alors qu'ils seraient facilement évaluables. Exemple : Répondre à une question par une phrase complète à l'écrit (Ecrire ? Maîtrise de la langue française ? palier 2).
Enfin, on constate que certains items des évaluations nationales ne correspondent pas aux items du socle commun censés y être évalués. Exemple en Géométrie :
Ces évaluations nationales de français et mathématiques ne nous facilitent pas la tâche pour valider efficacement le palier 2 des compétences Maîtrise de la langue française et Principaux Eléments de Mathématiques.
Dernièrement, le Haut Conseil de l'Education a constaté qu'il est difficile de susciter l'adhésion des parents sur le LPC. J'ajouterai aussi que celle des enseignants reste à faire car le choix des items et de leur validation ne donne pas encore pleine satisfaction. Aussi, si l'on veut persuader les parents et les élèves de la pertinence de ce outil, il faut également que les compétences et les items soient lisibles et intelligibles par tous. Malgré nos efforts d'explicitation, les parents, nous font comprendre que le LPC est un document très exhaustif et peu accessible. Certains intitulés relèvent davantage du jargon professionnel que des items pour le grand public. Je prends un exemple : la lecture de l'heure dans la compétence 3 « Les principaux éléments de mathématiques » palier 2. Cette compétence figure implicitement dans « Utiliser des instruments de mesure » alors qu'il serait beaucoup plus compréhensible qu'elle figure explicitement dans le LPC sous la forme « Lire l'heure ». Ces items devraient être intelligibles par tous, en premier lieu les élèves, les premiers concernés pour s'approprier les compétences. C'est l'une des avancées des programmes 2008 qui ont fait cet effort de lisibilité par rapport aux programmes 2002 et dont le LPC pourrait s'inspirer.
Si j'ai pris l'initiative de vous écrire, c'est donc pour vous souligner à quel point la mise en oeuvre du socle commun entretient une véritable confusion dans les esprits et qu'elle s'éloigne de l'objectif initial, à savoir l'assurance de la maîtrise d'un socle des indispensables à la fin de la scolarité obligatoire.
Je terminerai en ajoutant, ce qui me semble nécessaire de mon point de vue :
- Que l'on réaffirme l'objectif du socle commun et qu'il y ait une clarification entre socle commun et programmes en indiquant, parmi les compétences des programmes, celles qui sont nécessaires de maîtriser et en s'assurant que chaque item soit bien indispensable à chaque palier du socle commun
- Que l'on (ré)introduise dans les programmes, le LPC et les grilles de référence les termes suivants : connaissances (savoirs), des capacités (savoir-faire) et attitudes (savoir-être). Cela permettrait de rentrer pleinement dans culture du socle et d'avoir un langage commun, entre les différents acteurs du système éducatif français, sur la notion de compétences.
- Que la validation des compétences et des items repose sur des données probantes, empiriques qui permettent à chaque enseignant, non pas de porter une appréciation subjective, mais bien de déterminer de façon objective un seuil de compétence. Si je prends l'exemple de l'item : « Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de dix lignes, après préparation. » du palier 2 de la compétence Maîtrise de la langue française. Pour évaluer cette compétence, les travaux du laboratoire Cognisciences de Grenoble (Université Pierre Mendès-France) sur la fluence de lecture gagneraient à être davantage connus. Ces travaux ont mis en place un outil d'évaluation très pertinent : un score MCLM (Mots Correctement Lus à la Minute). Cet outil a été testé auprès de nombreux élèves et a apporté un critère objectif pour apprécier la fluidité de lecture.
- Que les évaluations nationales de français et mathématiques portent bien sur les items du socle commun et non sur les programmes de CM2.
- Que les items des compétences soient intelligibles et compréhensibles par tous (élèves et parents).
Guillaume Hamon
Professeur des écoles
Rennes
Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mars 2012
Au bilan : Le socle : Alibi ou grande cause nationale ?
Combien de quinquennats pour le socle commun ? Sept ans après la loi de 2005, "la mise en oeuvre du socle commun au collège reste lettre morte dans la plupart des établissements du second degré" affirme le rapport sur "la mise en oeuvre du socle commun" publié par le Haut Conseil de l'Education (HCE). Comment expliquer un tel retard d'application ?
Le rapport du HCE n'est pas que négatif. IL souligne les avancées comme la création d'outils de soutien pour les enseignants ou la mise en place du livret personnel de compétences (LPC), un objet éducatif dont les "distorsions" et l'application bureaucratique rend d'ailleurs le classement difficile entre appui ou sabotage du socle...
Mais la lecture du rapport décrit en réalité un système éducatif dans lequel le socle n'a encore pénétré ni par la porte, à hauteur du terrain, ni par les plus hautes fenêtres. " L'institution et ses représentants à tous les niveaux, notamment les corps d'inspection, doivent tenir un discours cohérent et mobilisateur sur le socle commun", écrit le HCE, signe que c'est loin d'être le cas. L'exemple vient de haut puisque le rapport dénonce aussi "les dispositifs d'alternance, en particulier de pré-apprentissage" qui excluent de facto du socle les élèves qui y sont inscrits. On sait qu'ils sont appelés à se multiplier au nom de la "différenciation des parcours" voulue par le gouvernement.A la base, "la réforme constituée par le socle commun serait inefficace si elle se réduisait à cocher juste avant un conseil de classe les différentes cases du livret personnel de compétences", continue le HCE qui sait ce qu'il en est dans la plupart des collèges. Et qui constate que le socle, réduit à une nouvelle sorte de brimade bureaucratique, est en train de détruire l'idée de l'approche par compétences. Quel avenir pour le socle ? Le HCE pense que la solution pour assurer la diffusion du socle dans l'éducation est dans la formation des enseignants. " Le socle commun doit faire partie des priorités de la formation initiale des personnels d'encadrement comme des personnels d'enseignement, d'éducation, d'orientation et de direction". Sauf que nous savons que la formation professionnelle a été réduite à quelques jours de consignes et de "tenue" de classe. Sept ans après la loi de 2005, le socle commun est devenu le monument qui matérialise l'absence de consensus sur l'éducation en France. Il est le fruit improbable des amours des partisans sincères de la démocratisation de l'école et des adeptes du pilotage par l'évaluation. Pardon ! Il n'est pas le fruit de leurs amours mais le résultat d'un quiproquo qui, comme dans une mauvaise pièce de boulevard, traverse tous les actes mais ne fait plus rire personne. Réfléchissons : qu'est ce qui pourrait faire durer cette situation au-delà de 2012 ?
Le rapport
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/116.pdf
Extrait de la lettre d’information EDUSCOL, novembre 2011
Ressources
Vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique
Le vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique propose huit fiches sur les capacités communes au programme d'histoire-géographie-éducation civique des quatre années du collège. Les capacités participent à la construction des compétences du socle commun.
Le vade-mecum
Extrait du site du café pédagogique, novembre 2011
Séquences pédagogiques - Travailler par compétences
Les séquences pédagogiques proposées ici par le groupe de travail Collège de l’académie de Créteil conduisent à mettre en œuvre des activités très diversifiées de recherche et de production. Joli travail.
http://spcfa.ac-creteil.fr/spip.php?rubrique135
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011
Une commission pour la liaison CM2 - 6ème
Une circulaire crée une commission de liaison pour favoriser les échanges d'information sur les élèves entre le Cm2 et la sixième. Elles s'appuieront sur le livret personnel de compétences et sur l'évaluation de fin de CM2, au risque
de faire de celle-ci la première évaluation du collège...
Au B.O.
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57155
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011
Enseigner et évaluer par compétences, un exemple en natation de vitesse Nicolas Radde nous présente ici une approche déclinée à travers 4 niveaux qui amène l’élève à valider son niveau 1 en natation de Vitesse. La démarche à
travers les différents brevets permet justement une progressivité des réussites et des objectifs. A consommer sans modération.
http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/spip.php?article223
CP3 : Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique Enseigner la compétence attendue Niveau 1 en Cirque Katy Patinet nous propose ici un document qui aborde la question du niveau 1 en Cirque. Elle propose ainsi, une analyse précise de la compétence notamment à travers le rôle du collectif (la troupe) et la nécessité de présenter un
numéro ! Des étapes sont ainsi proposées… très intéressant !
http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/spip.php?article224
(…) Valider la compétence attendue de niveau 1 en gymnastique et des items du socle commun
Marie Aublant et Michel Lecot nous propose ici une réflexion autour de l’atteinte du niveau 1 en gymnastique notamment à travers un défi prenant en compte les items du socle commun.
http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/spip.php?article222
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011
Par François Jarraud
Débat : Compétences : Retour en arrière ou pas ?
C'est le débat du mois. En critiquant l'approche par compétences, Philippe Meirieu s'est-il renié ? Appelles-t-il l'Ecole à un retour en arrière ? C'est ce que pensent Denis Meuret, Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay et Marc Gurgand qui publient dans le Café pédagogique une tribune retentissante. Philippe Meirieu leur répond...
Tribune : "Ecole : Le retour en arrière mène à une impasse"
Par Denis Meuret, Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay et Marc Gurgand
Revenants sur la tribune donnée au Monde par M Gauchet et P Meirieu, cinq experts éducatifs, Denis Meuret, Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay et Marc Gurgand, dénoncent "la réconciliation des républicains et des pédagogues". Ils y voient un danger pour l'Ecole et probablement un recentrage pour P. Meirieu. "Un enseignement fondé essentiellement, non pas même sur la culture, mais sur la transmission du patrimoine culturel, l’accès aux œuvres, l’élision du technique, le mépris du professionnel risque de susciter, en particulier de la part des jeunes de milieux populaires, un rejet
de l’école et de la culture dangereux pour la démocratie".
Dans Le Monde du 3 septembre, le débat entre Marcel Gauchet et Philippe Meirieu sur l’école manifeste avec éclat une réconciliation des républicains et des pédagogues que l’on pourrait trouver bienvenue si elle ne se faisait au nom d’une conception de l’école qui la conduit dans une impasse.
Le refrain est connu : face à une société permissive, ennemie de l’intelligence et de l’effort, l’école est le dernier rempart de la civilisation ; elle seule conduit les individus à l’humanité à travers la transmission du patrimoine culturel. Il présente toutefois ici des accents nouveaux : on n’avait pas encore mis en avant les effets délétères sur l’éducation parentale du fait que les enfants soient aujourd’hui désirés.
Ce récit pose quelques problèmes. D’abord, s’il était vrai, ce serait un réquisitoire sévère sur l’école qui a formé les générations ayant façonné le monde d’aujourd’hui -- soit que l’école ait eu des effets négatifs soit qu’elle ait été impuissante à empêcher une telle décadence morale et civique. Or cette école, que nous avons fréquentée, ressemblait davantage à celle que les auteurs nous proposent qu’à celle qu’ils critiquent. Ensuite, c’est curieux, on ne lit jamais ce type de
déploration sur l’éducation parentale et sur la déculturation de la société qu’en préambule à des textes sur l’école. Les sociologues de la famille, eux, nous décrivent des parents de classe moyenne (trop) obsédés par la réussite scolaire de leurs enfants, des parents de classes populaires maladroits dans leur rapport à l’école mais pas insoucieux de la
scolarité de leurs enfants, non pas des familles uniquement soucieuses de « l’épanouissement affectif » de leurs enfants.
Sans doute, nos sociétés démocratiques présentent-t-elles des évolutions inquiétantes (montée des inégalités, du populisme), contre lesquelles il importe que l’école prenne sa part de l’action. Mais, d’une part, à tant demander à l’école, il semble qu’on renonce à rendre d’autres acteurs (les entreprises, les média, le politique) comptable de ce qu’ils
font de l’humanité des individus. D’autre part, tout de même, il est difficile de diagnostiquer une « déculturation » quand le nombre de découvertes scientifiques, de créations artistiques, de livres publiés, etc. n’a jamais été aussi grand, sans parler de l’allongement de la durée des études. Quoi qu’on pense des média ou d’internet, il est certainement faux que la société actuelle nous enjoigne « de ne surtout pas chercher à comprendre ce qui nous environne » et se contente de nous inciter à l’achat dans les supermarchés. Enfin, les sociétés d’aujourd’hui sont en fait favorables à l’apprentissage à beaucoup d’égards (la multiplication des occasions d’apprendre, l’accroissement des ressources qui y sont consacrées, l’accord général sur l’importance de la réussite scolaire).
Ce discours alarmiste semble avoir surtout une fonction rhétorique, qui est de justifier une certaine forme d’école et d’en conjurer une autre. Si la culture est à ce point menacée, il est clair que l’école doit la défendre. L’école n’est alors plus justifiée par sa capacité à préparer des citoyens pour le monde qui vient, mais seulement par sa capacité à conserver vivante, fut-ce chez un petit nombre, cette élévation d’esprit dont témoignent les grandes œuvres du passé. Si les parents sont à ce point permissifs, décérébrés et décérébrants, il faut en effet couper l’école des familles.
Ainsi, au-delà de certaines formulations heureuses (« maîtriser par l’esprit les choses que l’on fait », par exemple) la conception de l’école qui nous est proposée est réactionnaire ( au sens strict du terme puisqu’ on nous appelle à « retrouver les fondements de l’école», comme si l’histoire de l’école n’était qu’une suite de renoncements à un idéal posé lors d’une incertaine origine ) ; elle est négative (on demande à l’école d’être « contre », contre l’immédiateté, contre les pulsions, les familles, la technique et l’économie, contre tout ce qui ne sert qu’à «faire tourner la boutique ») ; elle est étroite
(cantonnée en réalité aux enseignements littéraires, ce que montre le fait que le texte devient fort étrange dès qu’il sort de ce domaine, par exemple quand il propose la méditation des œuvres scientifiques comme modalité de l’enseignement des sciences). Il y a fort à parier que la plupart des élèves déserteraient, pour des formes individuelles et marchandes d’apprentissage, une école ainsi conçue.
On peut se demander, cependant, si les deux auteurs croient vraiment à la possibilité d’une telle école, et si le modèle qu’ils proposent n’est pas destiné surtout à récuser un certain mode de gouvernement de l’école, préventivement, pourrait-on dire, tant ce modèle reste marginal dans notre pays. Le mode de gouvernement que condamnent les auteurs rassemble, dans
«une vision purement économique du problème (éducatif), élaborée et développée à l’échelle internationale », les évaluationsinternationales, PISA au premier chef, mais aussi l’ensemble des évaluations nationales qui auraient la mauvaise idée de mesurer les compétences des élèves. Bref, les auteurs s’insurgent contre ce que l’on appelle dans les pays anglo-saxons « les politiques éducatives fondées sur les données », c'est-à-dire sur les résultats des élèves à des épreuves scolaires, utilisées pour évaluer, et donc éventuellement réorienter, des pratiques d’enseignement ou des politiques d’établissement.
Notre propos n’est pas ici de défendre chacune des évaluations, chacune des initiatives prises par l’administration française qui se rapprochent de ce modèle. Sans doute, ce qui est proposé ici ou là en son nom est-il critiquable et perfectible. Il importe cependant de souligner que la critique des auteurs méconnait gravement la sophistication des évaluations internationales, en particulier celle de PISA.
Par exemple, la conception de la compréhension de l’écrit développée dans PISA est infiniment plus riche que ce qu’indique la sentence énoncée par l’un des auteurs : «lire, ce n’est pas seulement déchiffrer, c’est aussi comprendre ». Nous
aimerions savoir : Nos deux auteurs nous demandent-ils, oui ou non, d’ignorer ce que PISA nous apprend sur la dégradation dramatique du niveau de nos élèves les plus faibles, sur l’accroissement de l’impact de l’origine sociale sur les compétences des élèves, au motif qu’il ne s’agit là que d’une conception « très discutable des performances » des systèmes éducatifs ? Par ailleurs, s’il « ne fait pas partie de la mission de l’école de transmettre des compétences,si nécessaire soient-elles », quelle institution doit-elle les transmettre ?
Plus grave, cette critique définit la culture, le sens, l’humanité même, par opposition à ce qui est utile dans le monde (les « compétences » qui servent à « faire tourner la boutique »), une opposition dénoncée depuis fort longtemps comme reproduisant celle qui sépare les « classes de loisirs » et les « classes travailleuses ».
Cette opposition méconnait que, fort heureusement, l’économie aujourd’hui a besoin de toutes les compétences, aussi bien de compétences techniques que de compétences générales qui sont aussi utiles dans le domaine civique ou culturel.
Plus généralement, il est aberrant d’exclure de l’humanité une dimension - celle du travail - qui mobilise aujourd’hui l’essentiel du temps et des capacités des individus. Il nous semble au contraire que l’école doit reposer sur une vision globale et unifiée de l’expérience humaine.
Un enseignement fondé essentiellement, non pas même sur la culture, mais sur la transmission du patrimoine culturel, l’accès aux œuvres, l’élision du technique, le mépris du professionnel risque de susciter, en particulier de la part des jeunes de milieux populaires, un rejet de l’école et de la culture dangereux pour la démocratie.
Daniel Andler, professeur de philosophie des sciences à Paris 4, membre de l’Institut Universitaire de France.
Norberto Bottani, ancien responsable du Service de la Recherche en Education de la république de Genève, ancien responsable à l’OCDE de l’élaboration du système d’indicateurs « Regards sur l’éducation ».
Aletta Grisay , chercheuse en Education, membre du Technical Advisory Group du programme PISA.
Marc Gurgand, économiste de l’éducation, professeur associé à l’Ecole d’Economie de Paris.
Denis Meuret , professeur de sciences de l’éducation à l’université de Bourgogne, membre de l’Institut Universitaire de France.
Et la réponse : Qui veut revenir en arrière ?
Eléments de réponse au texte de Daniel Andler, Norberto Bottani, Aletta Grisay, Marc Gurguand et Denis Meuret : « Ecole : le retour en arrière mène à une impasse »
Par Philippe Meirieu
(…) Mais la vraie critique du texte de mes collègues porte sur ma conception des rapports entre l’école et la culture : ils m’accusent de promouvoir une école « fondée essentiellement sur la transmission du patrimoine culturel,
l’accès aux œuvres et le mépris du professionnel ». Est-ce parce que je critique la réduction des objectifs de l’enseignement à une vision béhavioriste des compétences ? Auquel cas, ce sont eux qui méprisent « le travail » et « les classes laborieuses » : comment peut-on prétendre qu’un métier – quel qu’il soit – se réduit à une somme de compétences reproductibles ? Comment peut-on ignorer la dimension fondamentalement culturelle de toute profession, tant dans le rapport complexe, et construit tout au long de son histoire, qu’elle entretient avec le monde, que dans la manière dont elle organise le collectif de ceux qui la pratiquent ?... Mais peut-être mes collègues craignent-ils que je promeuve une vision passéiste de la culture, réduite à la seule rencontre des œuvres littéraires académiques appelées jadis « humanités » ? A ce sujet, ils notent que mon texte « devient étrange (…) quand, par exemple, il propose la méditation des œuvres scientifiques comme modalité de l’enseignement des sciences ». Etrange lapsus calami de leur part : moi-même (puisque
c’est moi qui intervient ici dans l’entretien) ne parle évidemment pas de « méditation », mais de « médiation ». Et il me semble, si mes collègues veulent bien regarder ce que je dis vraiment, qu’il y a là quelque chose de
parfaitement entendable : un interrupteur comme un moteur à explosion, un composant électronique comme un circuit électrique sont bien, au beau sens du mot, des « œuvres » de l’intelligence humaine et peuvent bien constituer des médiations pour entrer dans la compréhension technologique et scientifique des choses. Je crois même que tous les professeurs de technologie font cela au quotidien. J’ai même été convaincu par des didacticiens des sciences fort estimables – même si leurs thèses sont, évidemment, discutables - que la médiation par l’histoire des sciences, par la compréhension des ruptures épistémologiques et des conditions d’élaboration des savoirs, peut efficacement permettre d’accéder à un haut niveau de connaissance scientifique, et cela dès les petites classes. Mes collègues peuvent contester cette thèse, mais je ne vois pas en quoi elle constituerait un « retour en arrière ». Tout au contraire, j’ai tendance à penser qu’un enseignement qui permet de comprendre que les théories scientifiques ne sont pas des « essences éternelles et immuables », mais qu’elles sont des « œuvres » construites par les hommes pour leur possible émancipation, serait un enseignement qui nous ferait faire un sacré bond en avant !
(…) Aucun mépris pour « l’utile » là-dedans. Aucune condescendance à l’égard de « ce qui fait tourner la boutique ». Mais, tout au contraire, une revendication, sans doute utopique, pour que « ce qui fait tourner la boutique » soit une pensée et non une mécanique. Une revendication pour que nos élèves deviennent, dans toutes les sections (générales, professionnelles et technologiques), des êtres conscients des enjeux de leur histoire et non des « bêtes à QCM »… Dire de l’école qu’elle doit
avoir une ambition culturelle – dans tous les domaines de la culture -,affirmer qu’elle doit aider à se concentrer, à penser, à examiner de manière exigeante les vulgates en circulation, ne relève nullement de la déploration nostalgique. Soyons clairs : l’école française n’a jamais fait cela, ou alors, de manière marginale, dans quelques enclaves pour héritiers… Mais elle doit, aujourd’hui, l’ambitionner pour tous. Il n’est pas question pour moi de revenir en arrière : la construction d’une
école exigeante et émancipatrice pour tous, avec une « pédagogie des situations », mobilisatrice et rigoureuse, reste à faire. C’est un beau chantier d’avenir.
Philippe Meirieu
Note :
Un lecteur nous signale qu'une citation prêtée à P. Meirieu, dans la tribune de D. Andler et alii, est erronée. " Cette tribune cite, entre guillemets,donc présentés comme propos réellement prononcés, la phrase suivante : s'il "ne fait pas partie de la mission de l'école de transmettre des compétence (sic), aussi nécessaires soient-elles...". Fort surpris de trouver une telle
assertion sous la plume de Philippe Meirieu, dont je connais les idées, je suis allé voir ce qu'il en était réellement dans leur interview et j'ai trouvé la phrase suivante :"La mission de l'école ne doit pas se réduire à l'acquisition d'une somme de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l'accès à la pensée". Je constate donc que la citation
a été tronquée, et gravement, car dire que la transmission des compétences "ne fait pas partie de la mission de l'école" et dire que la mission de l'école ne doit pas "se réduire" à "l'acquisition d'une somme de compétences", ce n'est évidemment pas du tout la même chose."
A voir également : Compétences : Meirieu s'explique à nouveau Accusé de "trahison" pour avoir pris quelque distance avec l'approche par compétences pratiquée dans l'éducation nationale, Philippe Meirieu s'en explique sur son site dans un dialogue avec Luc Cédelle. "Je me suis toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales", explique-t-il. "D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne
sera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis »... Disparues les situations d’apprentissage ! Disparue la mobilisation autour d’un projet. Disparu le « tâtonnement expérimental » cher à Célestin Freinet. Disparu le travail réflexif et la pensée qui prend le temps d’explorer le monde. Telle est la dérive béhavioriste –
comportementaliste – de l’utilisation des compétences que je vois émerger un peu partout".
Pour lui c'est une conception dégradée de l'éducation qui est à l'oeuvre. "C’est une dérive qui se prête, évidemment, fort bien à une utilisation « économiste » de la formation initiale et continue : ne plus former chez les personnes que ce qui sera immédiatement utilisable, négociable, mesurable et rétribuable. Mais c’est aussi une dérive qui cadre parfaitement avec le
modèle actuel de l’individualisation : le caddy de supermarché. Voilà, en effet, la forme parfaite de l’individualisation contemporaine en matière d’éducation et de formation : chacun choisit « ce qu’il veut », c’est-à-dire ce qu’il peut « se payer », dans une offre dont la quantité est censée garantir la qualité. Et chacun « est reconnu dans sa différence » : aucun caddy ne correspond à un autre ! C’est là ce qu’on nous propose aujourd’hui sous le nom d’ « individualisation » !"
Sur le site de P Meirieu
http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes_dernier.htm
Extrait de du site du café pédagogique, novembre 2011
BTS : Expérimentation de l'examen en modules
Un arrêté paru au J.O. du 9 octobre autorise l'expérimentation pour certains BTS d'un référentiel de formation décliné en crédits ECTS avec une épreuve en contrôle ponctuel terminal.
Au J.O.
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000024645925&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
